摘要：听力技能作为四大语言技能之一，在外语学习过程中有着不可替代的地位。该研究基于语块教学理论，以人教版八年级英语(上)第一单元中的听力材料为例，结合相应的听力教学原则对听前、听中和听后阶段进行了教学设计，旨在找到一种中学英语听力教学的新思路。
关键词：听力；语块教学；教学设计
1引言
听力是语言技能的重要组成部分，是语言学习者在习得语言的“自然路径”中能进行目的语输入的重要一环，更是英语教学中不可缺少的环节。《义务教育英语课程标准》明确规定，初中英语教学应注重培养学生的听的能力，如能识别听力材料的主题并从中提取信息和观点等。[1]然而，在初中义务教育阶段，受教育体制现状的影响，听力在中考分数上占比不高，教师在课堂中没有给予听力教学足够的重视，从而使学生对于英语听力的重要性产生误解，降低了其锻炼英语听力能力的兴趣，因此严重影响到听力教学在初中英语课堂上的质量。语块作为教育领域近几年比较热门的话题，相对于语块与词汇教学和口语教学结合相比，学者们对于其在听力教学的关注略显单薄[2]。本文尝试以阐述语块教学的内涵为切入点，设计一堂课例，为目前的初学英语听力教学提供借鉴。
2语块教学法及语块的分类
语块教学法是由MichaelLewis在其著作TheLexicalAp⁃proach中首次提出[3]。它摒弃了过分强调词汇和语法的传统语言教学方法，而是将“语块”作为教学中心。语块既能表述含义，又有固定的结构，这种融合语义与结构的方式能在很大程度上提高二语学习者习得语言的能力。目前，由Lewis提出的对语块的分类方式被广泛接受，其主要根据语言结构特点将语块分为以下四类[4]。(1)聚合词其是由一个以上的单词组成的固定短语，有固定的意义和结构，不可拆分变化，如uptonow中now不能被替换成present。此外，如roomnumber,trafficaccident等类似的复合名词同样属于这一类。(2)搭配词组顾名思义，“搭配”意为多种不同的组合方式，因此，该类语块样本是最庞大也是最复杂的，它是在语言的长期使用过程中所形成常见词组，具有比较高的灵活性。如abeautifulgirl中beautiful一词换成pretty也是可以的。当然，搭配词组还包括语法结构上的搭配，如lookat,beawareof等。(3)惯用话语其指的是具备语用功能且形式是固定或半固定的语句，包括如I’dliketo...这样固定的句子结构，也可以是如Howareyou?这种完整的句子，其多数是口头交际套语。(4)句子框架其指的是用于组织长句或篇章的具有语用功能且形式是固定或者半固定的单词组合，如Nosooner...than...或者First⁃ly...Secondly...Finally，其多数用于书面表达当中。从上述分类可以看出，语块教学法提倡的就是能够将语块作为教学的基本单位，其既能满足学习者对语义的理解，也能够充分习得该语言的语法结构，克服了以前先讲明词义再进行单词组合再讲明语法结构的这种单线性教学方法中知识点过于分散的弊端。此外，采用语块教学不仅可以帮助学生提高英语成绩,还可以帮助教师有效完成教学任务，在听力教学中运用语块理论是非常科学合理的[5]。
3基于语块教学的听力教学原则
3.1相关性原则
面临一项新的英语听力理解任务，没有任何准备或热身活动就想学生进入听的状态会非常困难[6]。尤其是在初中阶段刚接触英语听力的学生，如果在听前没有足够多的与听力材料相关的导入，那不仅会让学生产生听不懂的畏难情绪，还会降低学生在学习其他语言技能的兴趣。其次，不同的语言有其特定的文化背景。对于二语学习者来说，他们少有融入相应语言环境的机会，加上本土文化使之产生的固有思维，容易曲解听力材料的内容所表达的含义。此外，语块作为二语习得的基本单位，其进一步增加了对学生的语言知识的输入，扩大了知识容量，若与之后的听力材料内容相关性不强，不仅不能有效巩固新授知识点，还会造成学生听力过程中预估错误，对学生的听力理解产生阻碍。因此，在听力开始之前，有效输入与听力材料相关的语块知识，能帮助学生在听写过程中迅速抓住关键词的同时也能完成对词义与结构的转码，大大提高学生听力理解的能力。
3.2任务分层性原则
在听写前铺垫好有关听力材料的语块知识，使学生做到心中有数的情况下便可以正式进入听力过程环节。众所周知，没有明确任务且不遵循学生知识建构的发展规律的学习很难达到应有的学习效率，这也是导致学生在播放听力多遍之后仍处于茫然无措的状态的主要原因之一。听力学习最大的特点在于听力内容在听写过程中不是可视化材料，而是需要动用听觉能力来捕捉关键信息。而从语音转码成语义比从语言文字转码成语义要难得多，因为在听的过程中，学习者需要短时记忆语言结构和关键词才能捕捉其意义，且没有可迅速回听的机会，而语言文字可以立刻回看，对语义的理解迅速而准确。那么在听力过程中，学习者能够分层级完成听力学习任务的话，那每上升一个层级，其对关键信息的捕捉的压力就会相对减少许多。当然，听力任务的分层也一定是遵循学生学习的规律，由易到难逐级递增。此外，初中阶段的学生自主学习能力还有待提高，教师更要在听力教学任务的处理上保证学生的可接受的程度，以期能达成听力教学的目标。同时，语块教学使学习者短时记忆的容量增加，在听力过程中也进一步帮助学生降低了听力理解的难度并缓解听力任务难度越来越高所带来的焦虑。
3.3可视化教学原则
传统的听后学习就是马上核对答案，再给学生们听一遍就算是完成听力学习任务。这种方式显然很大程度上无助于学生听力能力的提高，同时也给听力课程又增加了无趣感。对于初中阶段的学生，他们还没有成人的自主性，那么在听后阶段调动他们的积极性是听力学习的关键一步，这也是一个锻炼他们听力能力和查漏补缺的重要环节。学生反复听还是听不懂的话，其可能是对听力材料某些内容不熟悉或者相应知识的缺乏，如果能加入一些与听力内容相关的可视化材料，如图片、视频、动画等，学生很可能从中联想到脑海里已有的图式而完成听力任务，就算是完全没有储存相应的知识点，学生也能从可视化材料中进行有意义的猜测，满足最低英语水平学习者的学习动机。而且，这种方式大大降低了听后理解的难度，也符合初中学生的心理特质，增强了学生对听力学习的兴趣。而且对于单个图像而言，大多需要单词组合才能够进行细致的描述，语块教学与此相契合，应用于学生的听后学习不仅能实现对知识点的巩固，更能通过图文结合来进行识记，使听力学习的效果大大增加。
4教学设计
本文采取传统的PWP模式来进行教学设计，即听前(pre-listening)、听中(while-listening)和听后(post-listening)。基于PWP教学模式和听力教学原则，利用语块教学法，以人教版八年级上册第一单元“Wheredidyougoonvacation?”B部分的听力材料为教学内容，设计一堂课例。(1)Pre-listening该听力材料是围绕“假期”发生的事情来展开的一段对话，在听力开始之前，可以以刚刚过去的暑假为切入点进行相关语块的摄入。在七年级下半学期，学生已经学习了如何表达“过去”所发生的事和状态，如“Howwasyourtrip?”“Howdidyoudolastweek?”那么可以通过唤起已知的知识来进行听力前的语块导入，如利用“Howwas...?”这种半固定句式来表达与听力材料相关的知识点“Howwasyourvacation?”“Howwasthefood?”并学习用“Itwas...”这种半固定句式来进行回答。这样一来，学生们能形成结构化的语块记忆。然后从“Howwas...?”可以过渡到其复数形式表达“Howwere...?”并学习用“Theywere...”来回应，潜移默化地学习另外一个语块结构。在对话导入阶段，可以将相关的语块嵌入到师生的对话当中。在语境中习得相关语块知识能够更加激发学生的学习兴趣。老师也需要对语块进行“突出重点式”的处理，如板书语块，可以对“havedinner”“haveagoodtime”等语块知识进行罗列，或者在对话中重复语块“Didyouhaveagoodtime?”，这样一来，学生脑海中的语块图式总是会被唤醒。在正式进行听力任务之前，教师可以以语块为学习单位进行如上述般的一系列活动，不断地唤醒学生已有的图式或者学习与之相关的新的知识语块，加快学生的语音转码能力，如听到“havedinner”就能迅速对应“吃晚餐”这一意义，而不是先逐字翻译再组合两者的意义。在正式的听力期间，逐字翻译不仅会让学生转码时间过长，甚至容易产生误解而无暇顾及之后的听力内容，导致听力任务的失败，如对于“have”这一单词学生最先想到的是其最经典的含义——“有”，可是与“晚餐”进行意义组合的时候就会出现误解，很容易影响到之后的听力过程。而在利用语块对相关知识点进行梳理之后，这一类的错误完全可以避免，且也有助于听力过程中的即时性理解。(2)While-listening在听力过程中，教师一定要按照由易到难的分级任务推动学生对听力材料的理解，这才符合学生对于知识有效输出的发展方向，同时也是从简单语块的提取到能组合成可理解完整意义的过程。教师在对听力任务进行分级的时候，不应该只局限于教材，而应树立一个正确的观念——教材不是“圣经”，不必一味地对教材服从和崇拜，而是可以质疑、分析、批判和诠释的文本[7]。在本文所示范的教材中，关于此材料有两个听力任务，一是简答题，二是填形容词。简答题需要用完整的句子进行回答，而且是第一个听力任务，假如按照教材所编排的顺序，其实是将比较难的任务放在了首位，很容易让学生产生畏难情绪，不太符合分层教学的原则。因此，这时候，教师需要对材料进行适当的处理，才能保证学生可理解性的输入。在该听力任务中，教师可以先设置一个最简单的听力任务，如依据“when、who、where、what”的提问，学生根据听前所做的铺垫可以迅速提取到“语块状”的关键词，如onvacation、withsb、goshopping等，这任务能够让学生捕捉到相关信息。再将填写形容词听力任务移到简答题任务之前，教师在进入这一个听力任务时可以做一个衔接，如教师可以说明该任务是根据之前“what”中所提到的某些语块进行“how”的提问，如对于“goshop⁃ping”可以联想到“stores”,然后再进行提问“Howwerethestores?”。学生就可以进一步预知所要提取的关键信息。最后一个任务就是完成简答题，在这之前，教师可以提示一下在有效的时间中如何进行语块书写的技巧，如回答“WheredidLisagoonvacation?”可以将语块简写成“gotoHK(HongKong)”。当然，教师也可以依据学生的英语水平设置更难或者更容易的听力任务，并且由易到难地进行布置，让学生能通过对语块的提取和不同语块意义的整合从而把握听力材料中的大意，实现《义务教育英语课程标准》(2011)中八年级所对应的英语听力4级目标，即听懂接近自然语速，熟悉话题的简单语段，识别主题，获取主要信息。(3)Post-listening在传统的初中听力教学当中，教师在听后做的努力往往就是展示文本再播放一遍听力，对文本直接进行语法分析。这其实是简化了听力教学应有的流程，教师更加注重的是利用听力材料进行语法知识点的讲解，而非学生听力能力的提高。而基于这一点，语块教学法的应用能将其学生听力的提高和语法知识点的巩固这两个目标进行结合。成“块状”的语言本身就含有语法结构，而不断地进行听力练习就是对该语块的巩固。但由于同一个班级学生的英语水平良莠不齐，且反复听同一材料会让学生觉得无趣，那在完成听中任务对听力材料进行回顾的时候可适时增加与之相关的可视化材料，在听的同时配以视觉的刺激能够抓住学生的注意力，提高学生反复听的兴趣，也将听力理解的难度降到最低。在完成听中任务之后，教师可以跟着对话的进度适时展示相应的图片帮助学生进行听力理解，如对话进行到“Howwerethestores?”，教师可以利用多媒体展示一张关于很多商店的图片，而在回答“Oh,theywerereallyexpensive.ButIdidbuysome⁃thingformybestfriend.”时，教师可以切换到另一张有关一手付钱一手拿商品的图片，钱币可以标明一个相对很大的数字来对应“Theywerereallyexpensive.”。听力与视觉刺激相结合，学生不仅能够通过图文结合的方式提取相应的语块形成有图像的记忆，还能够对于之前听中任务错误的项目进行可输入性的理解，如回答“Didshebuyanythingforherbestfriend?”这一问题时，学生在听的时候会被“did”所迷惑，到底是“did”还是“didn't”，那在听后阶段，结合可视化材料进行听力理解的时候就能对这一难点进行突破，同时也是对之前没有提及的语块进行补充，如“Ididbuysomethingforsb.”等。在确定学生们已经能够理解听力材料的大意后可以利用这些图片再让学生进行角色扮演形式的复述等，从只听的输入过程慢慢转化到可输出的过程。在听后对听力材料如何进行处理是提高学生听力理解能力的关键一环，初中英语课本上的听力材料有限，而在应用了语块教学法后能够丰富教师进行听后阶段材料处理的方式。
5结束语
听力是四大语言技能之一，从低龄阶段就应该受到重视。本研究通过将语块教学法应用于听力教学当中，并基于相应的听力教学原则，对听前、听中和听后的教学过程都进行了细致的描述。由于该教学法以语块为教学中心，学生在听前所学习到的是兼具语义和语法的“块状”语言，那在听中阶段可以加快短时记忆的解码过程，降低听力理解的难度，同时在听后给予视觉上的刺激，提高了学生的学习兴趣，也能激发最低英语水平的学生的听力动机，丰富教师有关听力教学的手段。但如何将语块更加自然地融入听力教学，并且如何对语块进行难易程度的分类而实现听力任务的分级，都对教师的专业能力和创造性提出了更大的挑战。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[M].北京:人民师范大学出版社,2011.
[2]周思宇.语块理论国内研究的进展与启示[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2018(5):51-54.
[3]LewisM.TheLexicalApproach[M].Hove:LanguageTeachingPublications,1993.
[4]LewisM.ImplementingtheLexicalApproach:PuttingTheoryintoPractice[M].London:LanguageTeachingPubications,1997.
[5]黄甦.语块理论在听力教学中的应用[J].西部素质教育,2017,3(6):274.
[6]樊淑玲.大学英语听力教学原则探究[J].语文学刊(外语教育教学),2013(4):141-142.
[7]陈晖.积极开发教材导入内容的二次“生命”[J].课程教育研究,2019(31):160.
作者：吴叶琼 单位：湖南科技大学