摘要：过程教学法以交际理论为基础，强调学习过程，且将学习过程上升为知识建构过程的角度进行教学和研究。鉴于我国农林高校英语专业翻译教学中的种种问题，过程教学法能够促进农林高校探求英语专业翻译教学的根本规律、促进我国高校英语翻译理论研究深入，以及推进英语翻译与其他技能相互渗透，以改进农林高校英语特色和专业不突出、教研能力不足、翻译教学设计能力不足，以及教学评价体系落后等困境。以此为基础，重点提出相应的模式建构策略，即完善资源配置模式、教研模式、教学设计模式和教学评估模式，以全面提升农林高校英语专业翻译教学中过程教学法的应用能力。
关键词：过程教学法；农林高校英语；英语专业翻译教学；模式
过程教学法（Theprocessmethod）的教学重点在学生的写作过程，教师在整个过程中指导并帮助学生发现、分析和解决问题，直到最后成文。过程教学法以国外学者研究的众多写作和教学理论为背景，以麦肯齐和汤普金斯的过程写作法为基础，旨在克服结果教学法的弊端，注重学生思维能力发展，尤其强调内容的重要性。该方法对中国英语写作教学意义重大，高校英语专业写作教学开始通过培养学生的思维能力和交际能力来发现和表达内容，赋予写作课堂创造性元素，[1]并初步取得成效，且被运用于高校英语专业翻译、口语等其他技能教学中。我国农林高校英语专业翻译教学具有明显的专业特色和指向性，其英语专业翻译教学除了应具备普通院校英语翻译教学技能，还应该具备农林专业相关的英语专业知识，为农林行业服务。然而，专业和特色不够突出却成为农林高校英语专业教学由来已久的短板，由此导致的学生翻译能力不足，尤其无法适应市场需要等一系列问题，成为高校英语教学的“木桶效应”现象。随着过程教学法在高校英语写作教学中的初步成效，高校英语教学领域专家、教师和相关部门意识到英语专业翻译教学与写作教学的共通之处，二者皆具有“创作”性质，且对现阶段的困境进行分析，发掘出农林高校英语专业翻译教学运用过程教学法的可行性模式，以此促进农林高校英语专业教学改革进入新阶段。
一、过程教学法对高校英语专业翻译教学的指导作用
过程教学法在外语教育学界的重要地位已经被认可，其对高校英语专业部分技能教学的积极作用已经凸显。由于过程教学法与高校英语专业翻译活动规律的渊源、对翻译理论研究深入的促进作用，以及对翻译与其他技能教学融合的推进作用，证实其指导高校英语专业翻译教学的必要性。
（一）有利于从根本上探求翻译活动的规律
过程教学法除了以交际理论为基础，在英语翻译中又以建构主义理论为基础。从这个角度而言，过程教学法发端于英国著名外语教学专家H.G.Widdowson提出的语言教学的“过程层面”。随后，美国研究学者Raimes、Zamel，英国学者Hedge等加深对过程法翻译教学活动的研究，将过程教学法确定为“以过程为中心”的教学法，认为翻译教学活动并非教师单向传授知识，而是结合英语文化语境，设定与其相似的特定文化语境，有效利用多种教学资源，带动学习者与他人协作学习，教学者和学习者主动地共同构建翻译教学活动意义的过程。在整个过程中，教师不再是翻译教学的中心，而是与学生处于互补地位，教师在翻译活动中发挥主导作用，是向导、组织者、监督者，甚至是机会创造者；学生发挥主体作用，是参与者、合作者。可见，过程教学法指导下的翻译教学活动是多元交互行为，这种交互发生在教师与学生、学生与英语，以及学生与学生之间。教师在理解翻译过程教学法的基础上指导学生进行翻译学习，学生以互助合作的方式参与翻译实践，且在实践中不断发挥主观能动性，并创造性地建构自己独特的专业知识体系，[2]以更深刻地理解翻译活动的本质，探求翻译教学活动的根本规律，这与翻译过程教学法的终极目标相一致。
（二）有利于促进“过程法”翻译理论研究深入
早在20世纪七八十年代，“过程法”就成为对英语为母语或者第二语言进行写作教学的主流。随着跨文化交际战略的推行和我国高校英语教学改革的推进，“过程法”在20世纪80年代被运用于英语专业翻译教学中，但是争议较大。部分高校英语教师和学界专家对“过程法”的推广有所怀疑，原因在于该教学法强调教学个性化和教学过程，加大课堂组织难度，无形中需要教师和学生付出较多时间，常规的翻译教学模式暂时无法成功实现过渡。另一方面，部分教师对“过程法”在翻译教学中的实用性产生怀疑，尤其担心“过程法”被降为翻译教学的口号，被简化为缺乏弹性的教学步骤。90年代开始，学界重新开始审视“过程法”理论本源，并不断深入研究其发展趋势。时至今日，研究学界对“过程法”内涵的研究从兼容并包式过程转变为运用多种研究方法的多层次过程，将翻译教学案例、教师翻译教学经验等融入其中，将翻译策略和技能等嵌入过程教学法理论研究中[3]。我国翻译学家以此为翻译教学理论研究基础，融合当代语言学、第二语言习得和外语教学等理论，将翻译教学过程视为一个模型，将“过程法”翻译教学细分为课前准备、课堂教学和课后评估部分，并重点将过程法翻译教学理论研究定位成一个综合的、有机的和系统的过程。刘宓庆在《翻译教学：实务与理论》中就明确强调了翻译教学的理论地位。朱玉彬、许钧明确探讨了以过程为取向的翻译教学的理论及其教学法意义[4]。近两年，生态翻译学、深度翻译等翻译策略和理论被广泛运用于翻译教学过程中，且被赋予中国特色，也是“过程法”翻译理论研究深入的具体体现。
（三）有利于推进英语翻译与其他技能相融合
随着全球一体化趋势加强，高校英语教育发挥愈加重要的地位，写作和翻译作为英语应用型最强的两项技能，其积极功能成为教学研究热点。高校英语翻译教学也被视为高校英语教学改革的核心，而如何提升英语运用能力成为高校英语教师的关键教学任务。高校英语写作、口语技能是大多数学生的难点，而高校将大多数课时用于精读、泛读等课程，随着过程教学法对写作提升作用的凸显，过程教学法将翻译、写作、口语、听读等技能相互联结成为英语教学的系统。尤其是应用翻译辅助写作、口语等教学开展成为提升高校学生英语综合运用能力的有效途径。究其原因，英语母语对中国学生思维的影响不容小觑，却是客观存在的，而我国学生学习英语写作或者口语，通常从汉语的思维出发，但是又受英语语法规则等的影响，导致写作成果或者所说的英文句子被归结为“中式英语”。事实上，大多数高校学生进行英语写作或者口语表达，最先浮现在大脑中的都是中文说法，[5]其英语作文或者所讲的英文句子，是经过大脑“二次加工”进行翻译的结果。在此情况下，运用过程教学法，将翻译技巧、策略、专业理论知识等，灌输到高校英语翻译教学中，帮助学生提升英语思维能力和翻译能力，既能够从根本上提升翻译教学效果，又能够帮助学生将翻译技巧和思维等迁移到写作、口语等技能运用过程中，发挥过程翻译教学法的积极作用，以证实英语翻译教学能够通过过程教学法与其他英语技能相融合的可行性。
二、过程教学法在农林高校英语专业翻译教学中的应用现状
过程教学法在农林高校英语专业翻译教学中的整体应用效果不佳，缘于农林高校英语专业与其他普通高校英语专业之间的差距，包括信息化基础设施不到位、专业师资力量薄弱、翻译教学设计落伍，以及教学评价体系落后等方面，影响翻译教学效果。
（一）农林高校英语教学基础设施不足，导致专业化不突出
过程教学法驱动高校英语教学进行改革，离不开现代信息化教育技术的支撑，农林高校也及时意识到这一点，将翻转课堂等网络教学系统引进课堂中，用于推行课程教学法。然而，与大多数普通高校相比，农林高校英语专业学生使用最多的是诸如英语流利说、网易公开课等各类英语APP和英语相关的微信公众号等，[6]对于学校网络教学平台的使用率反而较低。究其原因，农林高校在英语专业教学基础设施的投入不足，导致其基础设施与普通高校英语专业差距较大，教师和学生接触新型网络教学设施的机会大大降低，信息化教育技术操作能力提升缓慢，仅仅靠自身从电脑、手机等移动终端学习的有效知识也十分有限，从根源上造成农林高校英语水平整体偏低，基础的教学资源配置模式还处于传统教学阶段，并未取得突破性的改革进展。再者，农林高校所使用或者合作的英语APP广告较多，且免费内容较少，涉及农林专业英语的少之又少，为英语专业翻译教学提供的课外素材十分有限，造成英语专业翻译教学被教材限制，而农林英语相关的教材种类少且更新速度慢。种种原因导致农林高校英语专业翻译教学缺乏专业性，与普通高校英语专业学生所学翻译区别较小，无形中使农林高校英语专业学生失去核心竞争力，与农林高校培养高素质专业人才的目标相背离。
（二）农林高校英语专业师资力量不足，导致教学教研能力不足
农林高校英语专业翻译涉及词汇、语法、句子、语篇等。其中，专业词汇是翻译基础，而农林专业英语词汇与一般英语专业所学的词汇区别较大。此外，农林专业英语语篇与句法表达也与一般英语专业所掌握的差别较大，这就决定农林高校英语教师除了应熟练运用本专业词汇和句法表达，还应具备特殊的教学技能，对过程教学法的运用也应与一般高校英语专业所要求的有所区别。然而，大多数农林高校英语专业翻译的授课教师由专业教师担任，仅仅是熟悉专业术语，所谓的过程教学法只是照本宣科，大多数教学设计也是停留在专业词汇分析和简单的例句分析，上升到翻译层面语篇分析的机会十分缺乏。归根结底，农林高校英语专业学科设置缺乏专业性，基本以外国语言文学为主干专业，组织学生所参加的竞赛也与一般类高校别无二致。这在很大程度上凸显出农林高校英语师资力量不足的问题，大多数农林高校英语师资不足以构成教研团队，导致过程教学法在大多数农林高校英语翻译教学中被沦为“形式主义”。其次，农林高校英语专业翻译教师教学能力不足，坚持以“经验主义”为主要指导理念，普遍认为“数量的突破引起翻译质量的飞跃”。长此以往，教师重点关注英语专业学生翻译字数，对于文学等翻译题材的具体措辞等指导力和研究力不足，农林高校英语专业师资教研能力不足已经习以为常。
（三）农林高校英语翻译教学设计缺乏，导致翻译能力不足
农林高校英语专业翻译是我国高校英语专业翻译的单独一类，与专门设有翻译学院、没有设翻译学院以及非农林院校的英语专业翻译教学相比发展既缓慢又滞后，其教学设计缺乏是造成该问题的主要原因，也是最为具体的原因。纵观现阶段农林高校英语专业翻译教学设计，千篇一律将重点放在教学目标模块，将教学目标简单确定为“培养具有广阔的国际视野、扎实的英汉语言文化基础、较强交际能力、创新能力的高素质复合型人才，并能够胜任商务、翻译、贸易教育等相关领域工作”。显而易见，教学目标并未与农林专业相结合，导致教师和学生认为农林英语专业翻译相关的市场需求较小，而自身与一般高校英语专业翻译相比缺乏优势和独特的竞争力，造成学生学习积极性下降、思想懈怠，甚至较早地选择其他职业规划道路。以教学目标为指导，农林高校英语专业翻译课程的设置也以英美文学、综合英语教程、听说读写等为核心，涉及农林专业英语的课程和课时都较少。而“语言的输入决定其输出”，由此教学目标、课程设置决定的教学设计涵盖的内容较为单一，翻译教学中涉及的领域、维度等都较为片面。久而久之，农林高校学生的翻译能力整体不足已成为常态。
（四）农林高校英语专业教学评价不足，导致教学效果低下
过程教学法在农林高校英语专业翻译教学中的应用模式还未得到深入和全面普及，其中一个重要原因在于翻译教学长期以来推行的评估方式过于单一和呆板，奉行传统的终结性评估体系，以纸笔考试成绩为权威，显然不能够多维度、立体式反馈学生真实的翻译能力。事实上，终结性评估方式作为一种后测评价，本身具有客观、真实的特征，这种评价方式能够被广泛运用于各种大小型考核中就是最好的例证。但是在英语翻译教学评价中，终结性评估方式简单地以成绩为评价对象，过于重视成绩而忽视过程，对于部分怯场、不善于卷面表达真实学习水平的学生较容易失去自信。且翻译内容评判有部分主观因素，容易造成学生对翻译学习产生抵触情绪。然而，终结性评估使教师缺乏全面了解学生能力和学习心理的变化，进而无法了解翻译教学和评价环节中出现的问题，不利于自主翻译学习能力的提升，直接影响教师教学手段的改善和评估能力的提高。
三、过程教学法在农林高校英语专业翻译教学中的应用模式
针对农林高校英语专业翻译教学目前较为凸显的几方面问题，运用过程教学法创新应用模式是现阶段较为科学的解决策略，需要农林高校从资源配置、教研、教学设计、教学评估等不同环节不同模式入手，突出农林高校英语专业翻译教学的专业化和特色化。
（一）完善教学资源配置模式，信息化与专业特色化相结合
随着农林高等教育国际化速度加快，农林高校英语专业翻译教学的作用更加不可替代。农林高校应深刻意识到这一点，并立足于农林英语专业的角度解读过程教学法，据此完善基本的教学资源配置，以专业的资源配置模式作为改革的突破口。具体而言，农林高校应加大英语专业教学基础设施的投入，为英语课堂教学配备网络教学设备、系统和平台，保证翻译教学能够全面使用多媒体设备。值得注意的是，农林高校应与网络教学系统设计企业及时沟通，确保企业提前将农林专业所需的软件或者程序内置于教学系统中，为实现农林高校农业、机械等形象化教学做好硬件保障措施，初步实现网络化现场教学，为翻译教学提供丰富的素材。同时，农林高校引入的慕课视频，也应以农林专业视频作为教学内容，调动农林专业学生双语学习的积极性和兴趣，保证其专业能够具备足够的发展空间。在保证线上教学系统配置的基础上，农林高校英语专业教学部门应选用具有专业特色的电子教材内容，教师可以将自身查阅的专业知识制作成电子课件，使学生接受被业界认可的英语专业术语和常用表述方式。必要时，农林高校可以组成联盟，与国外领先的农林高校进行技术交流，通过远程技术等信息化技术，学习其运用网络教学系统进行专业教学的经验，或者可以让学生观看其教学视频，帮助学生了解专业发展实时动态，为日后从事农林专门领域的翻译工作奠定基础。综合而言，农林高校英语专业翻译的过程教学法建立在计算机网络平台与课堂教学相结合的先进教学系统中，[7]体现在信息化教学情境过程中，保证信息化与专业化相结合是过程教学法突破的第一步。
（二）完善教学教研模式，师资与教学手段共同提升
农林高校英语专业翻译教学已经成为提高专业素质拓展课程质量的重要组成部分，合理运用过程教学法与提升教师教学手段并行，成为培养国际化农林专业人才的必由之路。这就要求农林高校认识到专业师资力队伍建设，师资力量整体提升的重要性，并采取相应的措施。农林高校可以定期召开农林英语专业翻译教学研讨会，推选专业知识和翻译教学能力强的教师组成教研组。教研组根据农林院校英语专业翻译教学的共性问题进行培训，并制定几种有效的教学模式供教师参考，教师以此为启发，在运用到教学实践中后针对此进行总结，将发现的问题在教研会上进行探讨，并提出一定的解决策略。如此循环往复，良性教研模式初步形成并发挥积极指导作用。教研组成员可以适当扩充或者变更，依据教师教研成果而定。在此过程中，教研会可以为教师提供教学展示环节，重点展示教学手段，由其他教师和教研组成员进行评论，帮助其不断学习和提升。在具体实践环节，即教师在英语过程法翻译教学中，应将重点放在文本的语篇分析中，课前要求学生运用移动学习平台自主查阅有关于翻译课程具体文章主题相关的背景知识，为快速理解整篇文章做准备。由于农林专业英语翻译题材一般是说明文，教师应将过程教学法细分为“引导学生划分文章层次———引导学生分析各段落结构———引导学生根据语篇猜测具体语义———引导学生分析复杂句”等步骤[8]，通过每一环节分别达到准确理解文章主旨、掌握原文写作技巧、提高猜词能力，以及掌握农林专业英语句法和篇章特点的目的，为过程教学法教学手段提供充实的教学案例，以此推动教研模式构建。
（三）完善教学设计模式，认知、学习、研究与反思并举
过程教学法指导下的农林高校英语专业翻译教学可以被看作一个系统的工程，由教学目标、教学策略、教学方案等要素共同构成，而这些要素都可以被囊括在教学设计中，可见完善教学设计模式的重要意义。教学设计还关系到农林高校英语专业翻译教学生态，因此，较为完善的教学设计模式能够有助于建设平衡的翻译教学生态，构建“认知、学习、研究与反思并举”的模式。具体而言，农林高校英语专业翻译教学应紧跟时代发展和市场需求，与农林高校设置该专业的初衷相一致，总体以生态翻译学和建构主义理论为指导。首先，以生态翻译学理论为指导进行翻译教学，教师应从宏观角度把握教学内容和教学形式的整体性和动态性，将教学设计分为夯实认知、互动学习和积极反思三个相互联结的过程。夯实认知阶段，教师应设置与农林专业紧密结合的热身问题，让学生感受到学习农林英语翻译的生命力和实用性，激发学生内心的学习积极性。在互动学习阶段，即主要教学环节，教师应确保学生能够全程参与翻译教学，有效利用现阶段被忽视的农林生态环境，在与学校生活紧密结合的翻译主题中，选择让学生走出课堂，走进现实生活，自己探究翻译实际问题，并针对疑问进行查阅资料和阅读相关书籍，并进行记录，养成自己构建翻译语料库的习惯。教师在课堂上不定时组织小组讨论、小组演讲和分享会等，为学生通过分享互相学习搭建平台[9]。积极反思应该是贯穿于整个教学过程中的，包括自我反思和对方指正反思，都是随时促进学习的措施，也是教学设计的新颖之处。同样，以建构主义理论为依据的翻译教学，要求教师发挥引导启发作用[10]，将翻译教学上升到研究层面，且贯穿译前译中和译后全部过程，突出特点是教学设计中将翻译理论和策略置于重点，译前要求学生透彻研究和理解翻译理论，译中加强理论应用，译后进行反思，如此指导翻译教学始末，共同促进教学设计在过程教学法中完善。
（四）完善教学评估模式，形成性与终结性相结合
过程教学法指导下的农林高校英语专业翻译教学，以及翻译教学长久以来暴露的弊端，共同说明“翻译教学应该是以过程为导向的”，相应的翻译课程评估体系也应该由终结性转向形成性，或者是二者相结合作为评估体系改革过渡制。单从概念来看，终结性评估指的是在翻译教学某一阶段结束后对学生某个模块的技能进行判断、决策，是一种阶段性总结式的方式，一般以期中或者期末为节点。形成性评估，也被称作过程性评估，是在翻译教学过程中的评判方式。二者相比，终结性评估是对学习本身的评价，而形成性评估是为了学习而评估。且根据《大学英语课程教学要求》(试行)“形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，以教学目标为导向，采用多种评估手段和形式，且对教学过程进行追踪，并对教学信息进行实时反馈，为培养全面发展的学生而进行真实评价。”随着过程教学法对英语专业翻译指导作用的深入，应注意形成性评估也应多元化，以采取课堂活动、课后小组合作、课后作业、网上自主学习、访谈和座谈等多种形式的评价手段为切入点，评估学生原有的翻译理论和知识、动态的翻译成果以及策略掌握情况，以此鼓励学生积极参与和协作学习，推进同伴式和协作式翻译教学模式成为评估体系和教学过程的有力辅助。在形成性评估全方位“监管”整个教学过程的前提下[11]，用终结性评估作为善后学习效果的评价手段，共同完善教学评估模式。
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作者：杨卉 单位：安徽农业大学