［摘要］因应试英语教育的影响，在中学阶段，学生的英语学习策略同质化现象严重，群体性特征明显，语言能力发展不平衡。大学英语教学旨在提升学生的语言综合能力，教学目标较为开放且灵活，与学生群体的传统学习观念产生冲突。本文将对学生的群体特征进行分析，探讨如何合理引导非英专业学生的应试观念，构建符合群体性需求的大学英语教学范式。
［关键词］应试英语教育;群体性特征;教学范式
在我国中小学阶段，应试英语教学发挥了阶段性的基础作用，短时间内抬高了学生整体英文水平。当然，教育目标过于单一、狭隘，是其饱受诟病的原因之一。新时代中国现代化英语教育提出，语言学习要摆脱应试的桎梏，探索出一条提升综合应用能力的可持续性发展道路。在中学应试教育尚未得到根本扭转之前，这个重任势必加诸于大学阶段的英语教学上。基于此，适合大学生群体需求的大学英语教学策略研究就显得尤为必要。
一、大学生群体的学习特点
(一)大学生群体应试英语观念的形成原因。应试教育又被称之为填鸭式教育或灌输式教育，是一种只单纯追求高分和升学率的教育。国内关于应试英语教育的讨论已有相当的积累。笔者则认为，应试教育有着符合时代需求的逻辑起点，有鉴于国内英语学习环境的先天性缺失，采用应试教学，教师向学生输入大量的语言知识，学生可以在短时间内完成由“不知”到“知”的转变。学生群体沿着应试英语的单一意志发展，必然会形成特殊的学习环境。由于学习信息的有限和共有，学生个体离不开这个群体和环境，个性化的发展策略容易被群体性策略所同化。笔者认为，群体性英语学习策略的形成，原因有三:第一，英语应试能力的进阶考核，是可以量化实现的。在不同学习阶段，语言点在考试中的应用范围是相对固定的，学生只要在这个知识区间内下功夫，便有可能可以获取高分。这套“教—学—考”模式极为稳定且高效，导致了学生群体的学习策略走向同质化。其次，中学时期是学生观念塑造的最佳时期，教师与学生是一和多，点和面的关系，除了知识的输送，还有思维理念的映射，就学习而言，教师的个人观念大概率能转化为学生的群体特征。第三，学生个体间的横向竞争，推动单一知识体系在学生群体中的构建。群体竞争观念的形成，外在诱因有分数机制的倒逼，内在诱因有学生个体间无意识的竞争。自我心理调节如果无法发挥作用，竞争会扩大学习行为的等级，让应试思维的地位更加根深蒂。(二)传统课堂下学生互动能力的缺损。学生的英语能力分布并非是完全随机的，而是呈明显的正态分布。然而，提升综合英语语言能力，需要通过言语交际互动得以实现。强行要求学生参与互动，必然会和他们的传统课堂观念产生冲突。以传统英语课堂为例，教学三要素，即教师个体、学生群体和课堂环境形成了相对稳定的教学生态。师生在大部分的教学时间里，保持站立与坐立姿态上的不变。长久下来，空间距离会延伸至心理领域，进而产生隔阂。绝大多数学生只愿意坐着“听”，而不愿意站着“讲”。课堂上经常出现这种情况，教师在布置讨论题之后，往往学生讨论得很热烈，但轮到某位学生单独回答时，时常会言辞不清，甚至陷入沉默，甚至直接说自己不知道。究其原因，坐着的学生是群体中的一分子，有安全感，可以畅言无忌。但进入个人互动环节后，站着回答问题则是对原稳定生态的一种打破，学生的安全感会顷刻间荡然无存。他感受到的压力来自多个方面，例如，自我能力的怀疑、问题的难度、教师的期待和其他学生可能产生的质疑，都会让参与互动的学生产生焦虑和退让的情绪。其次，现代青年学生注重个人形象，看重面子，他们往往因担心丢面子而不愿回答问题或用英语交流。当学生思考的积极性大打折扣，教学互动的质量自然也难上得去。这种对教学互动的消极反馈，会导致学生语言应用能力的进一步缺损。(三)学生群体对教师和课堂的强依赖性。相比于英专学生，非英专学生学习英语的心理预期较低，普遍存在学习动力不足的问题。相当一部分学生将主要的学习时间压缩在课堂上，期望能用最短的时间实现学习效果的最大化。就大学英语课堂教学课程内容，笔者在自己的班级做了一次意向调查，参与人数42人。5人(12%)认为课堂应侧重语言点的讲授，4人(9.5%)认为应侧重文化，33人(78.5%)认为语言与文化并重。根据调查结果，表面来看，大多数学生对语言和文化知识都看重，但笔者认为，大学生更表现出对课堂教学和教师的依赖，这本质上是应试思维的延续。“学生坦言，他们课外接触使用英语的机会非常有限，上英语课是他们接触和保持英语水平的最主要途径”。学生将语言点和文化知识的学习策略等同了起来，希望仅仅通过教师的课堂教学，获得一套一劳永逸的知识体系和学习技巧。这种群体诉求是不合理的，部分大学英语教师也因此陷入教学困境。内容的充实与教学的效果不一定成正比关系。课堂教学时间极为有限，有限的“增容”能够调动课堂的气氛，提高学生听课的积极性，但如果添加过多的课程元素，将导致知识体系的碎片化，学生难以抓住学习重点，普遍感觉在大学课堂上学不到东西。
二、关于大学英语教学的建议
应正视学生应试思维的惯性。当前，在教育、心理和伦理等层面构建了新型的和谐师生关系。在这个大前提下，大学英语课堂需要在很大程度上体现出民主性和开放性。就类似于做市场调研，教师在试图扭转学生应试思维前，不妨先调查学生的学习需求，并做出相应的教学调整。(一)满足大学生英语学习的求职刚需。学生群体的应试思维会从高中延续到大学，但复杂的大学生心理特征又是不得不考虑的因素。受益于教师的引导和视野的开拓，大部分学生能意识到，学习英语的最终目标是为了对接社会。提升现实场景中的英语应用能力是有必要的，但囿于就业市场的要求，获得市场承认的英语水平证书更有必要。所以，在权衡利弊之后，即使学生在进入大学后，短期内英语实用能力无法得到有效提升，也不能阻挡应试学习策略仍是大部分非英专学生的首要选择。学生的个性化发展是必须持续推进的伟大工程，但应建立在满足群体性需求的基础之上。教师无论选择哪种教学范式，学生群体中必然会产生支持者、反对者以及默不作声的旁观者等三个共存的群体。但教师如果能从学生群体出发，及时调整心态，尽可能满足学生前期的阶段性刚性需求，在一定时间范围内，适当沿用他们的应试思维，强化他们的考试能力，便可为后期英语综合能力的培养释放出更多的空间和时间。(二)制定“有用”英语的阶段性教学范式。在学生学习动力不足前提下，如何持续性地输入英语知识，在学生群体中深植英语“有用”的观念，是大学英语教学亟待解决的问题之一。笔者认为，对于非英专学生来说，“有用”的英语务必要和当前的专业、未来的就业产生直接联系。以笔者所在学院为例，本校多为理工科专业，大学英语课程设置为连续3个学期。笔者根据学生的专业特性，以学期为单位，开展三个侧重点相对不同的英语教学模式，其目的是为了让大学英语实现EGP和ESP之间的递进。第一阶段，重点围绕英语等级考试开展教学，提高学生整体的单词量和核心语法的应用技巧，加强阅读能力，课后任务以作文为主，要求学生收看或阅读相关写作话题的视频和评论，旨在拔高学生的思考广度和深度。第二阶段，在照顾语言知识点的基础上，引导学生分析文章的结构与作者的写作思路，并针对性地提出个人观点，对文章进行批判性学习;另外，应用第二课堂，要求学生以宿舍为单位，发送语音或者视频，用英语叙述他们的专业课程学习内容。第三个学期，减轻教材内容学习比重，引入与学生专业相关的专业文献，在最后一个学期让大学英语承担由EGP到ESP转换的中间角色，一方面开拓学生的专业视野，另一方面让他们感受到，英语在自己的专业领域中完全可以做到“学以致用”。(三)利用网络资源驱动学生学习文化知识。限定教学内容的“增量”，其目的并非是抛弃文化对比和其他元素，而是为了在有限的课堂时间内，让知识点更加集中，加强互动内容和课程内容的关联度。跨文化交际能力毕竟是大学英语教学目标之一，笔者建议将这部分的主体内容安排到课下进行。教师可以充分利用网络资源，例如中国MOOC上的专门讲解英语国家文化的精品课程，布置具体的学习任务，让学生课下观看视频，教师课上分配一段时间来进行考察，或者直接利用课下时间，借助网上学习平台进行考核。教师可以结合课文内容，对学生所学的文化知识进行适当地“点播”，夯实他们的文化理解。通过这种双管齐下的任务教学法，教师既减轻了课堂教学的压力，又能构建起较为系统的英语文化教学模式。学习网站上的相关资源极为丰富，借助这些资源，通过任务型教学方法，英语文化知识不再是课上老师口中的泛泛而谈，反而转换成学生更熟悉的白纸黑字。学生自然会感到课上学到了“干货”，课下开阔了眼界。
三、结束语
应试思维在中学英语教育中仍是普遍的选择，学生在整体上已经形成了较为显著的群体性特征，高校教师需评估其对大学英语教学的影响力，思考非英语专业学生的普遍需求。学生的群体性决策虽然在客观上存在一定的不合理性，但教师如果能实事求是，扬长避短，合理设计适合学生的教学方法，同样可以提升他们的语言综合能力。
参考文献:
［1］邓华．“90后”大学生群体特征与大学英语教学对策探讨［J］．鸡西大学学报，2013(6):75－77．
［2］郑曼怀．大学英语课程需求分析与体系构建———基于普通本科院校学生需求视角［J］．教学研究，2017(5):60－66．
作者:王钊东 单位:南京理工大学泰州科技学院