一、对实践知识研究的反思
(一)实践知识需要有相对的确证性
教育哲学学者范斯特马彻(garyDFenstrmacher)认为教师实践活动中不必然会产生实践知识，也就是说，既然称其为知识，还是要有相对的稳定性。他认为：“有很多有关教师实践知识的研究，清楚的表现了教师的信念、直觉、感觉、反思的知识，但这里的认识论难题是这些心智活动不一定会带来真正的知识，这些被推断表达出来的心智活动内容必须经过认知价值的检验，缺乏认知价值，不管什么样的教师理解、信念都不能被定义为知识，至少不是有认知价值的知识，占有认识论价值，才可能被确定为知识。对实践知识的使用要慎重，实践中生成的东西也是需要检验的。”范斯特马彻的忧虑是有道理的，至少实践知识的研究倾向容易在实践中产生误解。教师实践知识的产生，在于人们发现用理论的思维方式进行实践活动的悖论与困难，但是如果简单地把问题颠倒过来，把实践中获得的结论当作知识去记载、信奉，同样会出现问题。这不是说实践中不能产生知识，而是指实践中产生知识是一个历史的过程，对偶然事件的反思可以构成经验，但未必是知识或理论，即便是可以指导自己的知识或理论。
(二)实践知识具有相对的个别性
实践知识需要确证，但问题是“存在像检验理论知识那样的检验实践知识的检验方法吗?”如果实践中的依据是完全个别性的，是绝对相对的，显然就难以确立这样的检验标准，问题是人类的实践活动是一个绝对的个别运作过程吗?我国哲学学者王南湜认为“从实践的对象上看，的确是不同的个别事物，但从主体的实践方式上看，不可能把每一个对象都使用个别的方式”，个别对待每一个别的事物，只能是一种审美的理想，即便在审美活动中，我们很难做到个别地对待每一个个别的事物，而只能是尽可能地追求这一点。否认实践活动方式的绝对个别性不是承认实践中可以像在理论活动中那样使用抽象的普遍法则，而是设想建立一种介乎理论的普遍性方式和完全个别性方式之间的方式，一种“有限的个别”或准个别方式，把对象归结为各式各样或大或小的类，按照事物的类别去实践之。“极而言之，个别地对待个别的事物，这不是人类的能力而只有神类的能力才能胜任的”“这样一来，这个实践的世界只能是一个由人类实践构建起来的世界，只能是一个多少类型化了的世界，一个准个别事物构成的世界。”实践知识是相对的个别性知识，它是可能被类比，可能被模仿的，也是可以被感受、评价的。
(三)审议作为实践知识的检验方式
如何检验实践知识，的确难以找到固定的规则、体系。但是，西方学者史密斯和李特(cochransmith&lvtle)以及范斯特马彻都很认可用教师审议方式作为检验实践知识的做法，史密斯和李特非常关注教师和大学研究者合作的话题，事实上他们的想法是对舍恩教师反思的发展，把教师的个人反思与理论的解释结合起来，把教师同伴间的研究与专业研究者结合起来。因为在这样的审议中，理论性的知识、话语被理解了、发展了，形成了新的判断模式，更加适应实践的话语，另外审议也满足了实践知识的价值特性，能够考虑实践中的道德问题。
二、教师知识的特性
教师工作是实践性很强的专业活动，在这样的过程中理论知识与实践知识相互穿透统一于实践中，并以判断、决策与行动的方式表现出来。
(一)教师知识产生于情境并服务于情境
应该澄清的是，对教师实践知识研究的反思并不是要否定教师知识的实践特性。应该说自从人们关注教师实践知识以来，就已经承认并顺应了教师工作中对知识使用的非系统性、多元性、多层次的特征，也就是他们的思维过程并不依赖某种一以贯之的理论或逻辑，而是在情境中的选择过程，是基于情境的需要，在众多的原则、惯例、认知、经验中提取元素，并瞬间组合形成判断，至于选择什么样的元素，为什么选择这些元素是一个模糊的过程，可以判定的是它不仅受到教师认知经验的影响，还包括教师的信念、情感、需求、生活经历、人格、动机等复杂的因素，最终采取的策略是各种因素博弈的过程。
(二)情境中的判断具有模块、模拟的特征
这是一个需要审慎处理的度的问题，我们对传统课堂的批判在于它机械、呆板、程序化，教师把所面对的学生都视为一类人，把所有的课堂简化为一类情境，因此我们呼唤课堂应该具有生命性、生态性、生成性等特征。但是正如认识论学者提示的，人类实践中对各种事物分门别类的对待也不可以被推向极致，教师在建立情境认识的时候，也就是对情境进行解释的过程，是自主建构的过程，具有使用组块思维、模拟思维的特征，而正是有这种模拟、归类，人类认识事物才有可能性。绝对的个别可以代表事物实际的状况，但这种认识是人类达不到的。正因为如此，实践中的认识是主观建构的过程。教师对待情境中问题的方式不是绝对的个别化过程。
(三)教师的实践知识者角色
教师是知识的拥有者，教师也是知识的创造者，教师作为研究者的角色定位是应该肯定的，但是这种知识、创造、研究应该被恰当的限定与认识。教师的研究是实践的研究，目的在解决问题，不是建设理论，教师的理论知识是在具体情境以及解决个别问题的过程中以解释和运用的方式表现出来的。在运用的过程中教师可能会丰富、发展、限定、修正理论认识，但是这些具有创造性的认识不必然具有普适性。当然有很多教师具有验证实践知识，并将其升华为理论的能力，但只能说明他们正在扮演两种知识者、研究者的角色，对于大多数教师而言，是很难做到的。
三、教师知识研究建议
(一)审慎对待教师反思
即要对教师反思的问题有深入的反思。常有教师说，“近些年，我们学校也在倡导教师做反思，我们每周都要交一篇反思日记，但实际大家也不太知道怎么反思，其实我就是想一下自己的工作做得对不对，应该怎样改进。”教师通过观察获得的判断可以有两种：一种是规范性判断，一种是描述性判断。教师反思的意义应该在于把描述性的判断上升为规范性的判断，或者用相关的规范性判断衡量、解释描述性判断，这样才能形成反思的“价值”。对事实的描述尽管鲜活生动，但不应是教师反思活动的终点。一位西方学者克拉克曾经这样提醒：“过去对于教师反思的倡导仅仅号召教师多做反思，或者要求教师谨慎思考自己在做什么，为什么这么做。他认为这种口号式的倡导虽然提醒教师努力思考，但不一定有利于教师的专业发展。更有深度的研究要求教师回答这样的问题：一个人如何努力思考?思考什么?思考的目的是什么?”人的行动必然伴随着思考，称得上反思的活动并不是都可以预期的，反思活动是“偶发的”“主题性的”，在检视真实发生的例子时，很难在两者之间划一条泾渭分明的界限。教师反思不是时间与数量上的要求，它需要借助一些程序、主题或者活动方式保证其实效性，至少对于刚刚尝试反思的教师是这样。
(二)关注沟通的前提条件
舒尔曼在谈到理论对实践的批判意义的时候，提到一种“中介理论”，也就是不把理论作为必然的法则，作为直接预测、控制教育的实践行为，但是理论必须充当提供教师反思、监控、约束的元素，“即使受到范围和寿命的限制，它们也能对教育的实践性思考做出批判性的贡献，增加对观察现象的理解。”这样，一方面，理论没有绝对的指导权力，另一方面，实践也不能在没有任何约束的情况下，走向绝对的相对。在实践中，理论与实践的关系有时具体表现为研究者与教师的关系。当前可以达成共识的是简单套用知识的权威性评判教师情境中的行动，自然是不恰当的，同时这个问题还有另外一面，在沟通中，有些教师也惯于被动地等待研究者宣布“正确答案”，甚至对正确答案的期望是能够直接解决问题，而不是解释问题。研究者与教师的沟通是必要的，但沟通的前提是教师主体性的在场，并具有相互沟通的能力，另一方面研究者也要学习在变化、复杂、混沌的情境问题中去适应、提炼、批判以及创造。
(三)通约教师研究的范式
自20世纪70、80年代以来，教师知识研究的确经历了范式演变，其中有教师发展内在的需求，也有社会思潮推动的必然结果。然而，“自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念向正确观念的转变。在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同……只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。社会学范式提供了不同的观点，每个范式都提到了其他范式忽略的观点，同时也忽略了其他范式揭露的一些社会生活纬度……每种范式当作理解社会的一扇窗户来看待……范式本身并没有对错之分，只有用处多少之别，最好是尝试去发现这些范式可能带给你的益处”。口社会学家提示我们，每一种教师知识研究的范式中都有其自在的合理性，正是这些合理性满足了现实中的某些需要，或者揭示了现实中的某些特征，它才会被传播出去，保留下来。流行的范式代表着时代的特征，但是当范式的发展只关注其自身的特征，而不是它和现实问题的关系的时候，范式的革命必然降生。事实上，在教师知识研究中，70年代对能手教师的行为考察，80年代对教师专业标准的界定，80、90年代后的实践知识研究以及对教师认知加工方式等的关注都将会建构、丰富我们对教师职业特征的认识。
[摘要]20世纪80年代在康纳利、科兰蒂宁以及舍恩的研究之后，实践知识成为教师知识研究中的热点话题。实践知识研究的广泛性并不等于它已经解决了教师专业发展的路径问题。教师知识的特性需要重新审视，教师知识产生于情境并为了情境，情境中的判断具有模块、模拟的特征，为此，我们要审慎对待教师反思，关注研究者与教师沟通的前提，并合理规划教师知识的研究方式。
[关键词]教师；知识研究；实践知识；反思