摘要：小学班主任教师家校合作能力是指小学教师在从事家校合作工作的过程中，表现出来的潜在的、深层次的特质与能力。研究者在了解了现状并针对小学班主任教师家校合作能力的影响因素进行深入分析的同时，提出相应的对策及建议，以提高家校双方对家校合作的重视。
关键词：小学；班主任教师；家校合作能力；存在问题；影响因素
良好的家校合作是促进儿童全面和谐发展的必要条件，对于学生的教育，仅仅靠教师个人是不够的，家庭是学校重要的合作伙伴，必须重视与学生家庭的交流与合作。小学班主任教师应和学生的父母及其他家庭成员建立良好的合作关系，与家长共同努力，营造良好的教育环境，提高学生的教育活动质量，为学生提供更加适宜的、符合个体差异的教育环境和氛围。只有综合利用各种学校和家庭的教育资源，充分发挥教育合力，才能最大限度地实现教育目标。
核心概念界定
小学班主任小学班主任这一教师角色是随着“班级授课制”的产生而逐渐形成的。有研究提出，班主任是在年级所有教师中任课最多和经验最为丰富的教师，这些教师通常负责安排本班学生的生活、指导学生参加各项活动、安排和调整本班的教育教学工作、加强学校与学生家长的联系等。本研究中的小学班主任是指除了担任所教学科的教学任务外，全面负责一个班级学生的思想、道德、心理、行为以及相关教育教学活动的教师。家校合作能力有研究认为，家校合作能力是指在学校教育教学和与学生家长沟通工作中，所表现出来的优秀教师特质，包括能力、自我认识、动机等。本研究中的家校合作能力专指小学教师在从事家校工作的过程中所表现出来的潜在的、深层次的特征。小学班主任教师家校合作的影响因素教师自身对其家校合作能力的影响学历对小学班主任教师的家校合作能力具有重要的影响家校合作的开展，学历越高的教师能力越强，家校合作工作开展得越好。产生这种结果是因为：一个是学历较高的教师，其专业知识较强，思维活跃，能够将理论知识合理地运用在实际的家校合作工作中，在这方面有显著的优势。第二个是，学历较高的教师善于总结和反思，家校合作能力多是通过反复的实践练习得出经验。同时，由于国民文化素质普遍提高，学历较高的教师通常能够与家长有较多的共同话题，家长也更倾向于信赖学历高、理论知识扎实、综合能力强的班主任教师。因此，高学历小学班主任教师与低学历小学班主任教师的家校合作能力存在显著差异。教师自己的言行举止对家校合作具有潜移默化的影响对学生的表扬和奖励是孩子成长的催化剂，但是过度夸赞或关注某一个或某一些孩子，过分夸大孩子的外表、天分、学习状态、学习成绩等，家长会产生攀比心理，对孩子不利。同时，班主任教师的过度表扬会让某个孩子或某些孩子产生很大的优越感，这些孩子总会认为自己是班里最好的，孩子会经历较少的失败，没有挫败感的体验，这些孩子表面看起来完美听话，其实很容易受到伤害。另外，一些班主任教师要求学生学习生活有条理性，却不在孩子面前做榜样，生活散漫。儿童在学校的成长阶段，教师是孩子主要模仿和学习的对象，许多成人的行为习惯就会映射到孩子身上。一般这样的班级里，班主任教师自身散漫、不求上进，与家校合作中对孩子的教育不一致，久而久之，这样班级里的孩子也会变得缺乏上进心、好奇心和创造力，做事得过且过，有始无终。教龄对小学班主任教师的家校合作能力具有较大影响研究者在研究的过程中发现，很多教师表示：“在家校合作这一块，岁数大的、有很多年教龄的老师和刚来的教师差别很大的，老教师有很多经验，那些话她知道该怎么说，她在家校联系的平台上向家长发的每一条消息都是深思熟虑之后的，而且家长也比较相信老教师，她说什么家长都愿意听。家长一般不相信新来的老师，所以这些新手教师就需要花更多的时间去和家长反复联系沟通，而且要花更多的精力在学习沟通技能上。”没有家校合作的经验、不知道如何进行家校合作、不知道与家长沟通交流的技巧、家长不信任孩子的班主任老师，都是影响新教师家校合作水平发展的障碍。教师所带年级对小学班主任教师家校合作能力有影响虽然在儿童的不同年龄发展阶段，小学教师与学生家长沟通的侧重点有所不同，但是双方家校合作的方式并不存在明显差别。从研究者与教师的沟通中了解到，虽然低年级孩子年纪较小、入学时间短，老师需要跟家长交流很多孩子在学校的学习生活琐事，包括幼小衔接的情况、习惯养成、学习情况、孩子的交友情况等，而对于中高年级的学生，教师更加关注的是孩子的学习情况及小升初情况。此外，家校合作能力可以划分为教师内在的能力，并不会受外界太多的影响。教师职称对小学班主任教师家校合作能力具有影响在整体的班主任教师能力水平上，有“优秀教师”等荣誉职称的教师家校合作能力水平高于没有得到荣誉或没有职称的教师，两者存在显著差异。荣誉是对教师自身能力的肯定，有职称以及获得过荣誉的教师通常在教育教学活动中表现得更出色，有自主成长和专业发展的意识，对于家校合作中面临的问题会更加积极主动去解决。因此，获得荣誉和职称的小学班主任教师家校合作能力优于没有职称的教师，而家长对教师的职称也抱有信服的态度，更相信那些有职称、获得过荣誉的教师。班主任教师个人的生育状况对其家校合作能力具有影响经研究者深入研究得知，有子女的小学班主任教师家校合作能力水平高于没有子女的教师，二者存在显著差异。在访谈的过程中，研究者了解到，有子女的班主任教师在面对家长时能够设身处地地联想，由于已经抚养过小孩，因此对学生的问题他们也更加了解，对家长的问题和困惑多了一份理解和包容。在与家长沟通的过程中，面对家长的疑惑，他们还会用自己的亲身经历去开导家长，通过自身经验与学生家长共同合作解决问题，家长也更愿意接受，沟通合作效果也更好。
家校合作行为本身对教师家校合作能力的影响
合作认知对小学班主任教师家校合作能力具有影响合作认知，包括家校合作的态度和家校合作过程中的角色定位。家校合作态度是小学班主任教师在与家校合作工作中所采取的态度，它是家校合作能够有效进行的必要条件。在实际工作过程中可以把合作的态度分为四类：即单方面强迫型合作、双方回避型合作、中立型合作和迁就型合作。教师在家校合作过程中态度是否真诚、热情，会直接影响合作的结果。合作的态度越好，教师的家校合作能力水平越能得到更好的发挥。合作行为对小学班主任教师家校合作能力具有影响家校合作行为包括频率、家校合作的方式与合作技巧。频率是小学班主任教师每周、每月与学生家长取得联系的次数，频率对小学班主任教师家校合作能力有非常明显的影响，频率越高，班主任教师家校合作的经验越丰富，教师的家校合作能力水平才能不断提高。与家长互动频率高的班主任教师，能够在日常的交流中建立良好的家校关系。主动与学生家长联系且频率高的小学班主任教师都是对自己的沟通能力有一定自信的教师，新教师通常缺乏主动与家长沟通的勇气和自信，双方合作趋于被动,频率也相对很低。合作对象对小学班主任教师家校合作能力具有影响合作对象包括家长类型和家长文化素质。研究者了解到，家长的文化素质、行为举止对于教师的沟通能力、主动性、责任心、自信心等方面存在一定程度的影响，且对于教师的移情能力、认同度、词语表达、建议反馈及倾听等方面存在显著影响。教师在面对学生的父辈与学生的祖辈时，家校沟通合作能力水平存在差异。学校环境对小学班主任教师家校合作能力的影响小学学校环境包括物质环境、精神环境和制度环境。当小学学校的物质环境和周围区域相比较差时，小学班主任教师对自己的工作满意度就容易降低，进而影响其家校合作的能力水平。小学校园精神文化环境是小学教师在开展家校合作工作的过程中形成的氛围，包括校领导的领导方式和教师之间的相互帮助，这对小学教师家校合作能力水平有显著影响。校领导或其他有经验的教师的帮助越多，给予的经验越丰富，越能提高小学班主任教师的家校合作能力水平。学校制度环境是学校对于班主任教师进行日常家校工作的详细规定。从研究结果可以看出学校的规章制度对于小学班主任教师家校合作能力有很大的影响，因为越完备的规章制度越能够保障小学班主任教师家校沟通工作的各个方面。制度层面的东西既能为小学班主任教师进行家校合作工作提供方向性的指导，也能增强教师从业动力，为提高家校合作能力水平打下坚实的基础。小学生的家庭因素对家校合作教育的影响家庭是孩子成长的最开始的环境，父母是孩子的第一任老师。在小学生的成长过程中，家庭因素起着至关重要的作用，家里的长辈会潜移默化地将个人行为习惯渗透到小学生日常的行为习惯里，影响孩子在学校的表现。家长对孩子的态度会对家校合作产生影响在家里，家长总是轻易满足孩子需求、溺爱孩子，这样很容易让孩子养成不珍惜物品，讲求物质享受，在学校浪费金钱、不好好学习、任性的性格，这样的孩子大多数都没有吃苦能力，这就会使班主任教师难以正常管理，需要在孩子的身上花费更多的心血。另外，在家里，家长总是喜欢在孩子面前大呼小叫，这样的家长总是把简单的事情复杂化，本来孩子是不害怕的，但家长在孩子面一惊一乍，好像真的发生了很严重的事情，造成了孩子心理上的错觉和跟随性，导致孩子在学校的学习生活中慢慢变得胆小怕事。家长的日常行为会对家校合作产生影响在家庭教育问题上，往往需要父母双方在孩子面前保持同一个观点，站在同一条线上，这是最有利于孩子的教育方式。而在现实中，却是相反的，比如爸爸管教孩子的时候，妈妈会在一旁说别太严厉了，如此便会让孩子产生一种心理误区，爸爸或者妈妈总会有一个人护着他从而导致父母对孩子设立的规则永远无法正常实施。这种问题在一些隔代教育家庭里尤为突出，很多父母在孩子犯错误的时候对他设立的规则及惩罚，总是会被爷爷奶奶打破，祖辈总是心疼孩子，甚至当面袒护孩子，并在孩子面前直接揭露孩子父母的过去，比如老人总是会说：“你就不要说孩子了，你小时候还不如他呢……”类似的话语让父母在孩子面前失去权威，并成功扼杀掉孩子的独立性和责任感，从此以后，孩子有了“靠山”，不再害怕犯错误被惩罚，变得不踏实，易浮躁，从而学不会担当和独立面对生活的能力。家长的以身作则的程度会对家校合作产生影响一些家长总是在孩子不吃饭或者不睡觉等类似问题上没有原则地祈求孩子，并且追着孩子哄他吃饭睡觉等，孩子的心理就会被模糊化，变得不辨是非，不分对错，逐渐失去责任心，并且父母也将失去在孩子面前的教育威信，这对于教师与家长的家校合作极其不利。
结论
通过笔者的深入研究发现，目前家校合作存在家校合作双方态度积极但效果较差、家校合作的内容片面化、家校合作形式多样但流于表面、家校合作中家长资源利用不充分等问题，影响因素包括教师、学校环境、合作行为本身、家长几个主要方面，如教师的学历、职称、教龄、生育状况、言行举止、所带年级等都对家校合作能力具有重要的影响。此外，家校双方的合作认知、合作行为、合作对象以及学校环境也会影响家校合作能力。对此，笔者从学校、教师、家长三个方面提出建议及策略，希望能够为小学班主任教师提高家校合作能力提供启发和参考，从而更好地开展家校工作。
参考文献
[1]杨柠.小说家校合作存在的问题及对策研究[D].沈阳师范大学，2017.
[2]杨雯雯.小学班主任与家长沟通现状及优化策略的研究[D].渤海大学，2017.
[3]杨巧玲.小说家校合作网络平台在应用中的困境与路径探索[J].教育导刊，2017（04）：60-63.
[4]高云珍.家校合作中小学班主任工作策略的探究[J].现代教育科学，2015（10）：89-90.
[5]杨欢.浅析小说家校合作共赢[J].学周刊，2015(16)：40-41.
[6]石璐.小学班主任与家长家校互动现状研究[D].南昌:南昌大学，2014.
[7]秦逸韵.小说家校沟通与合作的研究[D].武汉:华中师范大学，2013.
[8]杨洁.基于家校合作的小说家长教育的对策思考[J].农村经济与科技，2013，24（01）：104+97.
[9]江诚,宋琳.当前小说家校合作中存在的问题及对策分析[J].黄山学院学报，2011，13（02）：96-98.
[10]杨俊.关于小说家校合作现状的调查研究[J].教学与管理，2006（26）：29-31.
作者：张诗妍 单位：沈阳大学师范学院