摘要：目的：研究“对分课堂”教学模式在蒙医药本科生预防医学教学中的应用效果。方法：将两个班的蒙医药本科生随机分为对照组和实验组，分别采用传统的讲授模式和“对分课堂”模式。结果：客观评价方面，实验组学生最终的期末考试成绩高于对照组（P<0.01）；主观评价方面，实验组学生肯定了“对分课堂”教学模式在课上学习、课下学习、能力培养等方面的优势，支持在今后的教学中继续使用（P<0.01）。结论：“对分课堂”教学方法可以提高学生的学习兴趣，调动学习的主动性，“亮考帮”环节大大地增进了师生、生生的情感，推荐在医学院校预防医学教学中广泛应用。
关键词：蒙医药；对分课堂；预防医学；教学
民族医药是我国少数民族传统医药的统称，经过世世代代的传承与发展，已形成一门强大的学科[1]，其中蒙医药事业发展较快，对蒙医药的开发和研究越来越深入[2]。蒙医药的发展基础是人才的培养，高等教育是主要的培养途径。预防医学是蒙医药本科生开设的一门重要医学应用课程，是阐明外界环境因素与人群健康的相互关系，以达到预防疾病、增进健康、延长寿命、提高生活质量为目标的一门医学科学[3]。随着人口老龄化、工业化生活方式的改变，人类疾病谱发生了变化[4]，预防医学在民族医药教育中的地位越来越重，加之该课程是临床医师资格考试的主要科目，分值占总分的5%，为此为了提高学生积极性，变被动学习为主动学习，对该课程进行教学方法的改革。目前国际上以培养“4C核心素养人才”作为新时代的教育目标，即有批判性思维（criticalthinking）、创造性思维（creativity）、合作能力（collaboration）、沟通能力（communica－tion）[5]。结合国情，中国教育创新研究院提出我国新时代的人才应该具备五大素养：文化理解、沟通、合作、批判和创新[6]。显然传统的教学方法不适应新的人才培养目标，在此背景下普林斯顿大学博士、复旦大学心理学系张学新教授提出了“对分课堂”教学模式[7]，把课堂时间一分为二，一半的课堂时间分配给学生进行课堂讨论，另一半的时间分配给教师进行课堂讲授，并且讨论和讲授隔周进行，增加了课后的内化吸收环节。
1资料与方法
1.1基本资料。研究对象为本校2016级蒙医药专业两个班的本科生，采用随机化方法分为对照组和实验组。对照组84人，实验组71人。1.2教学方法。两组由同一位教师授课，教材、教学进度、试卷均一样。1.2.1对照组教学方法。采用传统的讲授式教学方法，包含案例讨论、问题导入、小组讨论、课前预习和课后作业的内容。1.2.2实验（对分）组教学方法。“对分课堂”教学模式：①第一次课：第1学时讲解课程学习要求、学习安排、课后作业要求、考核方式；第2学时框架式讲授课程内容的主干、重难点，让学生搭起本节内容的框架，并且布置作业。②第二次课：第1学时展示“亮、考、帮”环节；第2个学时教师进行新内容授课。1.3评价指标。1.3.1客观评价。两组同时使用同一套试卷进行期末考核。试卷包含单项选择题、名词解释、填空题、简答题和论述题六个题型，共100分。1.3.2主观评价。理论课结束时，两组不记名情况下，通过“对分易”平台发布调查问卷。调查问卷包含课上学习、课下学习、能力培养、总体评价四方面的内容。1.4统计学方法采用SPSS22.0软件对数据进行录入、整理和分析。
2结果
2.1两组客观指标比较。期末考试成绩比较中实验组在选择题、判断并改错、名词解释、简答题、案例分析以及卷面总分均明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。2.2两组主观指标比较。两组通过“对分易”平台对教学效果进行不记名评价，评价结果如下：在课上学习方面，与对照组相比，实验组认为在“对分课堂”上，学习方向比较明确，理论内容掌握透彻，提高了学习积极性强，增进师生、生生情感，差异有统计学意义（P<0.05）；在课下学习方面，与对照组相比，实验组认为作业可提高成绩、并且能够做到自主学习及预习，差异有统计学意义（P<0.05）；在能力培养方面，与对照组相比，实验组认为文化理解、沟通、合作、评判和创新方面均有明显提高（P<0.05）；总体评价比较，实验组认为对分课堂教学方法有助于自身学习，希望可以继续使用（P<0.05）。值得一提的是在课下学习方面，两组在主动完成作业方面没有差异，均可以按时提交作业（P=0.129）。见表2。
3讨论
在当前社会和医学发展的趋势中，预防医学在疾病尤其是传染性疾病防治中越来越显示出其重要性。我们在蒙医药本科生的预防医学课程中使用“对分课堂”模式授课，就是为了实现民族医药培养集预防、医疗、保健等方面高素质蒙医学人才的目标。“对分课堂”分为课堂讲授、课后内化吸收和课堂讨论三个部分[8]：课堂讲授中继续保留教师当堂面授的形式，确保理论知识讲授的准确性；课后内化吸收调动了学生的积极性，很好的提升了自身的自主学习能力、辨证的思维和创新能力；课堂讨论中，学生在内化吸收环节准备后自信心得到了提高，愿意主动参与讨论，大大的提高了学生独立思考、善于沟通的能力[9]。在客观指标评价中，试卷成绩明显看出“对分课堂”授课的班级每个题型的得分均高于对照组，分析原因：①实验组学生在考试前不再是临时突击复习，因为在日常学习中，学生通过课后内化吸收环节已经将课本知识转化为自己的知识储备；②课堂讨论中的“考考你”环节，学生在准备题考其他同学的过程中，也增加了自己练习的机会，很多题型都得到了锻炼；③“对分课堂”模式的三部分，将教师讲授、学生自我加工和沟通表达良好的结合在一起，知识掌握的非常牢固。在主观指标评价中，实验组课上学习的时间尽管减少了一半，但是通过教师搭起的知识框架，学生们学习重点、难点的目标更加明确了。学生领会知识点后可以有效地进行课堂讨论，自然激发了学习兴趣，并且在讨论的过程中，学生之间、学生和老师之间的交流大大增加了，感情的培养更有助于形成良好的学习氛围。课下学习中，实验组学生需要完成课后作业亮考帮，这个过程提高了学生文化理解、沟通、合作、批判和创新的能力，能力上比对照组有了明显的提高，所以实验组中大多数（66%）学生希望在未来的课程中可以继续使用“对分课堂”进行授课。
4存在的问题及改进措施
4.1传统的面授课堂已经沿用了几十年，很多教师不愿意改革，不接受改革，认为麻烦、费事，但是在理解并观摩了对分课堂教学后，感觉省时省力，事半功倍，在不增加反而减少工作量的同时，高效的完成了理论授课。但也存在比较难懂的内容使用“对分课堂”教学时学生学习效果不佳的情况，所以建议比较抽象难懂的内容可以适当增加课堂讲授时间，达到良好教学质量的目的。4.2“对分课堂”教学要求教师灵活掌握课堂形式，传统的面授课堂把知识很详细地讲给学生，让学生被动吸收掌握，“对分课堂”让学生自己主动学习、获取知识，调动了学生学习的积极性。但也存在学生有“滥竽充数”的情况，可以完成教学任务，但是质量不高，久而久之课程内容掌握的较差，所以建议在课堂分组讨论时一定注意分组的情况，人数不宜过多，并且将成绩较好和成绩较差的学生进行混合搭配，让每一个学生感受到学习的动力，自发学习。4.3课堂教学环境的变化，传统教学班级老师讲，学生听，师生关系明确，“对分课堂”上的“亮、考、帮”环节让学生有机会走上讲台，从心理上提升了学生学习地位。但也存在部分学生走上讲台，依然照本宣科背诵课本知识的现象，没有充分进入到教师的角色，所以建议在介绍“亮点”时可以采用双人共同讲解的形式，消除彼此的紧张，互相辅助完成汇报，减少单人讲解的压力，共同进步。4.4课程终结性考核体系的改革，传统教学班级期末卷面成绩占70%、其他30%，比较突出教师的作用，对分教学班级平时表现占50%、卷面占50%，明显突出了学生学习的作用。但也存在将近30%的实验组同学反馈课下的任务比较多，压力比较大的情况，所以建议教师在进行课下任务布置时，作业量不要过多，形式不要过于复杂，以能突出重点难点为主。
参考文献
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[2]赵宏林，闫妍，张有为，等，蒙医药硕士研究生《医学统计学》课程的教学改革与实践[J].中国民族医药杂志，2019，4（25）：50-53.
[3]彭金，李庆云.新时期临床医学专业预防医学教育面临的挑战与对策[J].上海预防医学，2019，31（8）：648-651.
[4]傅华.预防医学[M].7版.北京：人民卫生出版社，2010.
[5]张华.论核心素养内涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.
[6]林崇德.中国学生核心素养研究心理与行为研究[J].心理与行为研究，2017，15（2）：145-154.
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[8]申健，刘晶星，郭宏.基于临床影像信息平台的以案例为基础学习教学方法在影像医学教学中的应用[J].中华医学教育杂志，2015，35（3）：400-402，462.
作者:张有为 闫妍 包丽红 王妍 巴达荣贵 王烨 单位:内蒙古民族大学医学院