摘要:“立德树人”国家发展战略对高等教育提出的指导理念，在这个意义更加凸显了对教师的师德与师能的更高要求。从这个背景意义出发，文章对师德与师能的内涵及关系进行学理意义与实践意义上的分析，再对比在国家战略目标及新时代高校发展目标下，当前高校教师在师德与师能关系处理及其绩效的表现与问题，并深入分析问题归因，从而系统归纳出当代高校及教育工作者为贯彻落实“立德树人”方针理念，如何以战略眼光和科学方法统筹师德师能，推进新时代教师整体素质的全面提升。
关键词:“立德树人”;师德;师能;全面自由发展
党的十八大提出，要“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，首次将“立德树人”确立为教育的根本任务;党的十九大报告进一步强调“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”，并融入“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦的宏大战略中，彰显了党和国家对这一使命高屋建瓴的重视程度。教育关乎人的灵魂塑造，而塑造灵魂又是教师培养全面自由发展人才的前提与核心，一切教育本质上都是人对人的深层次影响和全方位塑造，无论是教师还是学生，都是教育的主体，而非单纯的对象，更非中介，因而在“立德树人”目标下就更加凸显了教师“言传身教”“德才兼备”的独特地位和意义。教师作为人类灵魂工程师，不是简单的知识灌输器和信息传声筒，而是要以人的方式、全部的综合素质对学生的全面自由发展进行引导、塑造和激发，这就决定了教师自身的师德师能是这种独特地位的关键核心。“立德树人”作为国家战略的整体性，决定了教师自身的师德师能必须凝合成一个系统，即统筹。
一、“立德树人”教育战略与师德师能关系
1．“立德树人”战略目标的思想文化基础。“立德树人”作为国家层面的教育战略目标，从学理层面高度契合中华传统儒家教育“崇德”的伦理化特色，“立德”出自《左传》即“大上立德”，“树人”出自《管子》即“终身之计，莫如树人”，可以看到“立德树人”在崇尚伦理道德的中华文明中、对人的本质价值的至上地位。同时吸收了文艺复兴以来西方世界一以贯之的人本主义思想要素，而最核心的指导思想是马克思主义人学思想，其“人的自由全面发展”的价值目标也成为中国教育现代化的内在诉求与战略目标。马克思主义人学在批判地继承了卢梭的“天赋人权”、康德“人是目的”等西方人本主义思想精华的基础上，进一步探讨人的本质问题，提出了“人的根本就是人本身”“人是人的最高本质”［1］以及“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”“人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”［2］等经典论述，以“人的本质”串联起人的个体价值、社会价值等伦理问题的探讨。可以说，对“人的本质”的关注构成了马克思主义人学乃至哲学的价值根基，而在马克思主义指导下的中国特色社会主义教育事业，则在“以人为本”与“自由全面发展”的核心与目标的指导下，统和中西方传统文化中对于人的价值的精华，凝合成“立德树人”的战略目标。在以马克思主义指导下，在中西方优秀文化底蕴中，“立德树人”立足“德”与“人”，以道德理念及其规范为核心、优先原则打造以人为本、自由全面发展的教育观念与实践体系，高度强调了伦理道德在教育中的地位以及教育的人本内涵。习近平总书记的相关重要讲话充分体现了党和国家对于教育的“德育”本位与“人本”内核的深度认同与高度重视，国内众多学者更是通过马克思主义人学理论、教育哲学研究，将“师道尊严”与“尊师重道”等中华优秀传统文化融入中国特色社会主义文化中的伟大创举，成为推动高等教育事业沿着社会主义方向内涵式增长的思想保证和精神动力。2．“立德树人”目标下的师德师能关系内涵。在教育学、伦理学等领域中，师德与师能的关系具有一定的多义复杂性，集中表现在二者概念外延孰大孰小、包含与被包含的争议:支持师德包含师能，强调师能的职业伦理定位;而支持师能包含师德，则强调师能的综合职业素质定位。可以看到，之所以会出现这样的争议，主要是相较于意涵明确的师德，师能概念具有一定的张力和层次，在认知上具有多维性和复调性。因此，确立师德师能关系的前提即确立其各自概念范畴边界与意涵。师德指的是“教师在教育工作中逐步形成的道德观念、道德情操、道德行为和道德意志，是教师从事教育工作时所遵循的行为准则和品质，它体现着社会对教师的期望和要求”。而师能指的是“教师的教育、教学能力，包括教师的学识水平和组织教学的能力”［3］。在确定内涵的基础上，能够看到师德与师能具有内容上的交叉性和重叠性。本文认为，师德与师能同属于教师综合素质，二者有着各自独立的概念范畴和现实表现系统，尽管会出现具体问题的事实交叉状况，但总体上并不存在包含与被包含的关系。从“立德树人”“以德为先”的国家战略，结合中国传统文化的伦理本位特点，师德自然在教师综合素质中占据主导地位，具有高度的主体自觉性、内在自律性和整体人文性，是师能的内在驱动力。师德所激发的是教师对所执事业的全部认同感并投入全部热情，对所教对象即学生的全部感情和责任心，因而是教师综合素质中的“主动的资源”。正是有了师德作为内驱力保障，教师才能自觉主动、不遗余力地在教育教学活动中提升自身教书育人的综合能力，尤其是能够将崇高的精神境界和完美的职业素养作为毕生的追求目标，以此引导自己为教育事业的发展和学生的培养成才甘愿献出自己的知识、情感和智慧。而缺乏这种主动性，教师的师能极易在对个人得失的过度计较中弱化消散。借用传统儒家经典《易经》的话语来讲，师德则是“形而上者谓之气”，是教师立足教育这个事业所修炼铸就的精神气节、境界气韵。而师能则是“形而下者谓之器”，这里并非形式意义上的高下之分，而是在教师综合素质这个统一体中的分工，即师能是师德的技术载体，所谓“工欲善其事，必先利其器”，教师不具备一定的知识基础和基本技能便无法从事教育行业，既不能完成基本教育任务，也不能实现教学创新和更高层次的教育目标，更谈不上教师的爱岗敬业、职业认同和职业荣誉感，从而消解了师德构建。因而，教师要提升自己作为教师的道德底蕴、人格威信和精神境界，那么打造精湛扎实的学识基础和专业素养是不可或缺的。从静态的关系可以看出，师德师能既有统筹的客观基础，又有发展意义上的统筹价值。
二、高校师德师能关系现状与归因
重能轻德，强能弱德，是当前高校教师综合素质的鲜明问题表现:一方面是高校对教师专业教学与科研能力的过度倚重和“高产能”诉求;另一方面，是高校经常发生的教师“失德”事件，包括学术行为不端、生活作风腐化甚至违纪犯罪等，都能够追究到教师德行缺位、德能关系失衡这一严重问题倾向上。1．高等教育市场化、大众化、产业化为师德师能关系失衡的外部环境。社会主义市场经济已在中国发展四十多年，其体制化成熟程度和创造业绩有目共睹，而其在高等教育领域的引入效应也让中国高校和高等人才培养获得了空前发展。其带来的高等教育规模化、大众化、产业化效应，既实现了中高层人才培养增长、科技创新成果的激增，又极大拉动了宏观经济增长。这一切都要归功于高等教育市场化改革，但从反面来看，市场与教育在底层逻辑上的冲突也愈发尖锐:市场强调效率效益，而教育要遵循培养规律;市场强调价格机制，而教育却注重内在价值;市场是物对物，人是中介，而教育强调人对人，物是中介;市场要求标准化、批量化，教育却要因人而异;等等。处于市场化轨道的高等教育，在追求效率、成果、影响的推动下，势必要以诸如“成本意识”“效率意识”“交换意识”“竞争意识”等纯粹市场逻辑来指导和管理教育工作即人才培养，因而对教师的认知往往会有“企业员工”“产业工人”的意味，将教师的教学行为简单等同于流水线行为，而教学成果也被高度“物化”，以线性的、单向度的、机械化的指标进行绩效考核。在这样的环境下，当然只会偏重于教师的师能，认为这是作为产生利润的核心资源，而师德则是无关紧要的附加资源，既不直接带来利润，又不易量化管理，因而不予以重视。2．教师自身问题是师德师能关系紧张的内部原因。前文提到，师德师能在学理意义上的关系表现为“道”与“器”、“魂”与“基”的关系。而在现实社会生活中，高等教育本身也是一种社会活动，自然会受到来自现实社会利益关系的影响，而与学理逻辑意义上的德能关系有一定的区别和变化。由于当前高校的顶层制度设计总体上更加易于指导师能建设，这种来自决策层、制度层的倾向性也影响了教师群体对师德建设的态度和执行。个别高校对师德师风或者过于乐观，或者偏见地认为是教师个人修养，与高校制度设计关系不大，或者即便摆在突出位置却缺乏相应的长效机制，这些都导致教师对自身伦理道德修养与建设的主动性、操作性严重不足。由于缺乏应有的制度推进和激励，教师对自身道德建设的负面态度也会以其灌输式、说教式的道德教育，而把精力集中在专业教育和专业技能上来，形成了一定的德能失衡。值得注意的是，很多师德问题的发生，追溯根源恰恰是师能问题，恰恰是由于教师在专业知识与专业指导方面能力欠缺，导致教学失当。正如教育专家所指出的，“所谓的师德问题背后，可能有更深层次的师能问题。师能，一是教学的能力，比如分解好知识点、教会学生熟练地掌握知识、学会学习、引导学生的思维发展等;二是理解学生、管理集体的能力，比如对不同学习基础与学习风格的学生因材施教，有效管理班级，利用集体进行教育等。教师若缺乏应对能力，就难免出现失当行为”［4］。也就是说，过分强调师能会导致师德建设边缘化，而师能不足同样会导致师德在全社会对教师培养人才产生强烈诉求与期待中受到质疑、谴责，因而造成反向激化效应。当然，还有社会文化环境的原因。市场经济推动下的利益群体多样化必然导致价值观多元化，信息化、网络化时代又促进了西方文化、现代文化的传入，形成了功利主义、利己主义、自由主义等社会思潮，这些既对中华传统文明、传统伦理道德产生了一定的冲击作用，也令当代教师尤其对自身师德的认知、认同产生震荡作用，还会对师德师能的和谐关系维持与构建产生一定的剥离作用。教师的综合素质，既是存在于教师自体的个人化、内在化的资源资质，又是高校能够调拨、运用的公共资源，因而德能关系的状态定位、问题表现和改善方向，既取决于教师自身的认知与行动，也需要高校决策集体的自觉设计，还需要用战略性的统筹方法从宏观到微观进行调整、治理。
三、“立德树人”目标诉求下的师德师能关系统筹方式研究
“立德树人”再次强调了对教育的完整意义上的人文价值的复归，在以“德”为重点的前提下打造“德能兼备”的两点论，是当前创新高校道德水平建设、打造“又红又专”教师队伍的核心策略。而无论从学理意义上，还是在现实的教育活动中，师德与师能的统一性、互构性都大大超出其表现上的差异性和对立性。因此，打造师德师能关系和谐的统筹建设模式，既是解决现实问题、实现培养目标的需要，也是高等教育理念对教师综合素质的内涵性诉求。与“立德树人”凝结的经典理论指导与优秀文化底蕴一样，统筹作为一种思维、方法，同样有着深厚的思想文化根基。统筹既凝结着中国传统文化中朴素辩证法与军事思想的精华，以及西方近现代化以来不断成熟的系统论等理论体系，又成为在马克思主义中国化进程中，中国共产党人探索中国革命、建设与改革的优秀的经验与思想。统筹是一种综合思想，即“通盘筹划”，是“对人、时、空以及资源条件进行全局性、整体性的调配与规划，将有限的资源实现最有效率的安排，以整体有效的执行实现最大化的产出，着重于规划、预前、技术与效率的统一”［5］，是一套旨在应对动态的条件系统及其不确定性的整体性、系统性、发展性思维，是实践辩证法的应用。对于无论是静态还是动态的师德师能关系而言，统筹的思维与方法论都是一种最适合也最有效的创新型治理之道，是协调、统和“德”与“能”此消彼长的动态关系，从而在“立德树人”的目标下达到教师整体素质的最优化。1．以“师德师能一体化”为顶层制度设计理念。统筹思维正是一种顶层思维，因而顶层的制度设计也正符合统筹思维方法论的应用原则。师德和师能在各自学理内涵方面独立化甚至走向分离，而在实际的教学活动中，作为其主体性载体的教师，其师德与师能反而是整体性的，是以系统性的整体素质和具体的教学言行表达出来的，这就是统筹的可行性基础。正如学者所说的，“教师职业的社会功能是双重的，既有价值和精神功能，凭借道德与担当指引社会的发展方向，又有物质和技术功能，运用专业知识输出服务国家的建设人才。在教育实践中，价值与工具、道德与知识两个维度是相互融合、共同起作用的。若在教师培养中简单用一元化的标准来要求、衡量教师，势必会造成教师的片面发展”［6］。因而统筹师德师能关系，高校决策层在进行顶层设计时，其指导理念就要摒弃“德能分立”而要回归“德能一体”，确立师德师能一体化的建设思路。作为高校宏观战略的制定者、高校师资队伍建设的主导者，高校决策层既要拥有明确的社会主义办学方针立场，也要站在党和国家一系列关于高等教育事业宏观规划的战略高度，还要有宽广的视野、科学的认知和务实的建设理路，回归真实的、常态的教师职业生活，以“还原主义”视角重新看待师德师能关系。其顶层制度设计要立足教师日常教学工作的细节，激励机制和约束机制的设计与制定也要凸显教师的专业教学过程中表现出来的道德水平和职业伦理，对教师综合素质的考核体系的设计和执行也要力求回归教师的职业生活和教学场景，从具体的教学问题、师生关系话题出发，避免从纯粹的概念意义上去用制度剥离二者固有的一体关系。因为教师师德往往蕴含于教师专业教学及其能力中，可以说教师师能并非一个纯粹客观的实体系统，而同样是一个浸润着教师自由意志、人格魅力和价值观信念的主客观统一体。这种一体化理念能够助力高校决策层的顶层制度设计，确保“对能够体现教师职业道德水准的职业行为、职业能力和工作业绩进行量化统计和公开展示，让内在的师德在具体的教育教学细节中闪光”［7］。另外，顶层设计理念还要注重挖掘和展示师德的专业价值，即“德中之能”。尤其是在“立德树人”战略目标的语境下，师德与师能共同指向的就是人的全面发展，无论是师德，还是师能，都要通过学生的成人、成长、成才来体现出来。道德具有规范意义和约束功能，但对于具体的职业而言，职业道德就必然要体现专业指向性和限定性，因而师德作为教师的职业道德必然要指向教师的职业活动，因此高校决策层推进师德建设，必须避免对师德固有的诸如“废寝忘食”“呕心沥血”等抽象化的认知偏见，代之以具体的、针对性的职业规范内容，这些能够清晰而明确地代表教师的职业意图和学生成长方向的内容，能够确保教师在理解和执行规范时，在对规范进行情境化、任务化和项目化的过程中，把握规范的主旨和原则，进而指导自己的职业综合水平进一步提升。2．以积分为纽带促进师德师能同步提升。统筹作为一门学科，正是数学与社会科学的结合，因数理产生的逻辑也成为系统功能最优化的科学依据。计量化、数字化是现代科技在高等教育制度建设上的应用表现和优势体现，对于师德师能的关系优化与统筹推进而言，纳入现代科学化的管理技术和制度建设中，引入积分制度的意义和绩效是明显而可观的。师德师能关系的主要问题来源于二者在现代科技管理制度环境下用于计量化、数字化和标准化衡量考核适用性的巨大差异，即对师能的明显适用性与对师德的不明显适用性甚至低适用性。而统筹方法用来改善师德师能关系恰恰需要最大限度地探索技术化、计量化的管理方法在师德建设上的适用性和应用可行性。当前，高校都有对师德进行计量化、标准化管理的案例，虽然很多也存在不成熟、管理机械性倾向、缺乏人性化意向等问题，但这种尝试的方向大体上值得鼓励和运用。其中，以积分为纽带，将师德与师能置于一个共同的考核标准系统下是大势所趋，当然，这种积分考核制度需要进行区别性和细节性管理，需要吸取个别高校不加区别、混同划一做法的教训，根据师德师能不同的内涵、要素、结构和功能，制定与以往“积分累加”截然不同的“积分相乘”的考核模式，学校层面要做好相关的制度研究工作，对教师的道德、品质、人格、心理等相关资质从更加专业的角度进行要素化和计量化，作为自变量，并结合实际条件和工作需要，可设置诸如师德函数这样的数学模型，并以“自我评价”“学生评价”“教师互评”为因变量，从而实现师德这种相对主观化、内心化、主体化的资质的可视化、实操化。师能在计量化、数学化上比较顺理成章，再结合“积分相乘”的考核模式，避免了以往“强能弱德”或“重能轻德”的考核机制倾向，而代之以“乘积”效应，从而一举提升了师德在教师总体素质中的地位，尤其是师德对师能的激发和放大效应。正如一些教育学者所指出的，“以师德积分为切口……要推动教育管理、教学方式方法和工作作风等方面的改变，使其成为撬动地区整体教育改革的切口……把‘积分制’作为加强教育日常管理的重要举措，推动学校日常管理规范化、数据化、公平化、优质化……以立德树人为中心，推进现有的教师评价机制与师德‘积分制’的有机融合，既要在评价内容上充分体现师能建设，还要将师德评价贯穿课堂教学、兴趣培养、学生思想品德建设与身心健康发展等各方面工作，实现全程育人、全方位育人”［8］。统筹用于应对不确定性趋势和基于各个条件变化的动态性，恰恰是通过基于数学模型的实证、量化的手段进行的运算，这对于师德师能关系的协调从而最优化教师综合素质，是一种既有操作性又有应用性的方法尝试。3．整合“党政教”以学习促进师德师能同根生长。统筹是一种辩证思维，因而高度强调系统中不同要素之间的关联性及其功效。“统筹”往往与“兼顾”相联系，可以说后者恰是实践的要求体现，就在于整合不同实体、不同要素、不同层次的力量加以关联，形成合力。“立德树人”是党和国家高层战略，尤其是体现了作为中国特色社会主义事业一切工作最高政治领导力量的党的意志和视野，高校的传承文明、资政育人、科学研究功能又是党的理论及其宣传事业的重要载体，因而要充分发挥高校党组织的总揽全局、协调各方的作用，从总体上把握“立德树人”战略语境下师德师能同步建设的原则和思路，发挥决策层、宣传口、教研室、科研平台各个领域的基层党支部的作用。一方面将党建工作统领性、灵活性地融入教学、科研工作中，尤其是融入打造师德师能一体化建设工作中，将“立德树人”战略目标和理念内涵对接到师德师能关系统筹机制中;另一方面，树立“大学习观”，将师德师能建设融入打造学习共同体中，“大学习观”体现着“德能一体”的意涵，也就是深化理想信念、道德伦理的师德学习，以及强化专业技能与职业规划的师能学习。高校要有计划、周期性地组织教师进行马克思主义理想信念教育、职业道德与学术道德教育，不断塑造教师的世界观、人生观、价值观，不断提升教师的政治素养、职业道德水平和精神境界。另外，还可通过创新多种形式开展教师的专业学习培训，如运用“师徒制”让“德艺双馨”的老教师传帮带，旨在培养“又红又专”的青年教师，或发挥青年教师创造力鼓励学术科研活动和教学改革创新活动，尤其是注重对教师自身综合素质建设的研究、研讨和实践，再或组织“观摩赛一体化”等模式引导青年教师树立实践意识、看齐意识，自觉推进自身师德师能同步提升。统筹不仅是主体要素，还有思想要素、方法要素，发挥各方面、各类型资源围绕“立德树人”目标的达成与教师综合素质最优化，最大限度地搭建要素之间的关联，构建中介、枢纽、桥梁，形成便于教师德能融合、互动、系统提升的机制与环境。
总之，“立德树人”目标对于高校师德师能建设，既是与时俱进、适应当下发展的当代诉求，又是回溯历史、继承优良教育传统的使命感召。作为“立德树人”目标的主要承担者、执行者和完成者，高校与教师从宏观制度设计和一线教学实践上要共同把握“以德为先”“以人为本”的新时代教育理念与发展战略，紧紧围绕教育的“初心”和“使命”，运用最新的科学理论与方法，融入高校师德师能总体性制度建设和机制创新中，在不断塑造现代教师综合素质体系的过程中推进高等教育现代性的复归，以更加积极的姿态回应“立德树人”教育宗旨的历史呼唤与时代感召。
参考文献:
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作者:张仕英 单位:中国药科大学