［摘要］我国高职院校教师职称评聘存在着沿用学术型本科评聘标准、专业技术人才“生态位”固化、承接职称评聘权能动性不够，以及实施评聘一体化的职称评审制度等主要问题。美国社区学院的教师职称评聘有如下特点：评聘标准注重教学年限和培训学习时长、职称晋升无名额限制并实行“非升即走”、学院有自主评聘权且评聘流程规范、建立“后终身评审委员会”评价教师的履职尽责，其做法对于我国改革高职院校教师职称评聘制度具有良好的启示借鉴。
［关键词］美国社区学院；高职院校；教师；职称评聘
高职院校改革传统的教师职称评聘制度，是保障职业教育办出特色，发展成为一种与普通教育不同的独立教育类型的重要举措。高职院校要多措并举打造“双师型”教师队伍，这对传统的高职院校教师统一的、以学术导向的职称评聘制度提出了挑战和新要求。当前，我国人才评价机制仍存在分类评价不足、评价标准单一、评价手段趋同、评价社会化程度不高、用人主体自主权落实不够等突出问题，急需通过深化改革加以解决［1］。对于高职院校而言，教师职称制度改革的科学实施，实质就是要探索建立区别于传统学术型本科院校不同的职称评聘标准。美国社区学院教师的职称评聘对于我国高职院校推行科学的职称制度、转变“一把尺子量到底”的职称评聘现状具有启示和借鉴价值。
一、我国高职院校教师职称评聘存在的主要问题
（一）参照学术型本科院校建立评聘制度，评聘标准的学术色彩过浓
我们开展的项目调研及相关文献资料都显示，当前我国许多高职院校的教师职称评审仍然参照普通学术型本科高校的教师职称评审标准，较多强调教师的理论研究水平，对于教师学术论文的发表、各级各类项目的获得等做出明确规定，甚至出现“唯论文”倾向；而对于教师的应用型科研能力，为政府提供决策咨询的水平和为行业企业服务的能力，则较少纳入评聘要求中，且没有相对明确的指标要求。这种参照本科院校教师职称评聘标准，缺乏职业院校教师发展特色的职称评聘，既不利于高校落实立德树人根本任务和营造优良学术生态环境，也不利于师德养成与教师专业发展［2］，更不能科学评价高职院校教师的专业实践能力，不能推动一支符合高职院校特点的师资队伍建设。
（二）专业技术人才“生态位”固化，难以支撑职业教育类型发展的要求
相对稳定和绝对发展是“生态位”的两个基本特征，教师职称“生态位”的固化必然会制约师资队伍的专业发展。近些年，我国高等院校的教师职称结构，仍由省市人力资源管理部门按学校办学层次予以计划核准。统计显示，在某国家骨干高职院校现有的355名教职员工中，有正高职称的仅14人，占教职工总体的3.9%；有副高职称的58人，占比16.3%；二者之和仅为20.2%。与普通本科院校相比（见表1），拥有高级职称的教师比例明显偏低。受岗位数量限制，高职院校教师晋升高级职称，尤其是正高级职称，即便教师个体的学术、教学及相关方面水平都达到相应职级资格要求，也因职称岗位的限制而无法进入聘任程序。近两年，职业教育作为一种类型教育已逐渐得到社会各界的认可，但传统固化的专业技术人才“生态位”，仍深远地影响着职业院校教师的专业发展，进而制约着职业教育类型地位的彰显。
（三）院校承接职称评聘权的能动性不够，职称评聘推动院校发展作用有限
国务院印发的《2016年推进简政放权放管结合优化服务改革工作要点》指出，教师职称评聘权要实现向各高等院校的下放，以保证高校在教师职称评聘方面的自主权。近年来，各省份相继出台了高等学校教师职务和其他专业技术职务聘任管理工作的通知办法，动态调整高校专业技术职务岗位结构比例，探索高水平地方高校专业技术职务岗位结构比例由数量管理调整为标准管理。进一步下放职称评审权，支持高校按照不低于市级标准的原则制定学校评聘标准，提升学校发展与职称评审的匹配度。本论文研究进行的访谈及相关文献分析亦发现，上海市、山西省、重庆市等多数省市的高职院校教师职称评审工作，仍委托教育行政部门或专业评估机构进行工作管理、实施统一评审，院校承接职称评聘权的主动性、能动性明显不够。这种统一的评聘模式虽然简化了职称评审工作，但评聘办法的统一不能反映处于不同发展阶段、不同层次高职院校对于教师的个性要求，因而也无法有效推动学校的特色发展，不利于学校规划目标的有效实现。
（四）实施评聘一体化的职称评审制度，教师专业发展的内部动力不足
我国高职院校的教师职称评聘工作，大多由省市级统一的评聘委员会实施；在操作实践中，教师取得某一专业技术任职资格后，院校会聘其对应的专业技术职务，即实施评聘一体化的评审制度。这一制度很可能会导致教师取得某一专业技术职务后产生松懈心理。分析职称评聘委员会的工作流程也发现，针对教师的职称评聘，评聘委员会重点考察的是教师在申请专业技术任职资格前的教学、论著以及社会服务等成果是否满足某一任职要求，而没有在任职后引入周期性的评估机制，判断教师每年的工作，或者每一周期工作是否达到所聘岗位职级的目标要求。评聘一体化的职称评审制度设计，在很大程度上制约了教师专业发展内部动力的形成。
二、美国社区学院教师职称评聘的主要特点
“除了学生，社区学院最重要的因素就是教师。”［3］美国社区学院教师队伍由专职教师与兼职教师两大部分共同构成，针对两类教师开展的评聘实践，有效发挥了他们在教育教学实践中应有的作用。破解我国高职院校教师职称评聘存在的问题，域外借鉴是一个重要视角。美国社区学院在培养目标、办学层次等方面与我国高职院校有诸多相似之处，可为我国高职院校教师职称评聘改革提供参考借鉴。
（一）评聘标准注重教学年限和参加培训的学习时长
美国社区学院在教师的专业技术职务晋升中均非常重视教师的教学和社会服务能力，且对他们的教学年限、社会服务等做出具体规定（具体见表2）。在教学上，参评同一职称，学历相同但教学时间越长的教师，其参加再培训的时间要求就相对较短。以弗吉尼亚州社区学院兼职教师职称评聘为例，由助理教授升为副教授“需要满足‘教育专业学士学位’和‘六年的从教经验’两个条件”，“对具有教育专业副学士学位的兼职教师，满足具有5年的职业岗位经历、社区学院任职满3年和总共6年的教学经验，也可晋升副教授”［4］。在“圣路易斯社区学院，全职教师想要获得晋升，必须满足在本级别的工作时间超过3年，并达到下一级别的最低要求”［5］。同样，在社会服务方面，晋升职称越高，要求参加社区公共服务时间也就越长。在教师的学历要求上，大部分社区学院要求教师一般具有硕士学位即可获得职称晋升的基本资格，但在帕萨迪纳城市学院，其对教师最低学历要求甚至放宽到学士学位。不同于我国东部地区许多重点高职院校一般要求教师获得博士学位才能晋升教授，美国许多社区学院在教师学历水平上没有严格限制，但其均对不同学历的教师需参加不同时长的在职培训学习和社会服务工作等做出了明确要求。
（二）职称晋升无名额限制并实行“非升即走”制度
美国社区学院教师职称评聘及晋升的对象涵盖了所有的全职教师及兼职教师，灵活开放的职称评聘及晋升体系为教师专业发展注入了强大动力。数据统计表明（详见表3），全职教师与兼职教师在职称比例上虽存在较大差异，但有力地证明了在职称评聘及晋升方面的平等地位。职称晋升无严格的名额限制，只要满足晋升条件就可以提出申请并接受评审，评审周期一般是一年一次。此外，美国社区学院教师从助理教授晋升到教授一般实施“非升即走”制度，新的助理教授每年都必须通过严格的评审，一般需要经过五至六年的教学年限和一定时间的再培训学习才有机会晋升副教授，并且获得终身教职资格。若教师在一定年限内未能成功晋升，则有可能面临解聘。虽然社区学院在教师晋升通道上没有严格的名额限制，但也要求教师具有优秀的教学表现与再学习的能力，进而避免可能遭遇解聘的风险。
（三）学院拥有自主评聘权且职称评聘流程非常规范
美国社区学院都拥有自主的教师职称评聘权，但由于各社区学院办学目标、建设基础、地理环境的不同，其实施的具体评聘内容、评聘标准和评聘程序存在一定差别。在评聘程序上，各院校的组织都非常规范：首先由本人提出或由其他教师或系主任推荐，提出晋职考评申请。然后进行系级考评，考评人员的职称应高于或等同于晋职对象所申报的职称；系主任要把本人意见和系考评结果呈交院长；院长再书面告知考评对象考评结果和系主任意见。之后再进行院级考评，学院一般要提前将系级推荐的晋职人员有关材料发至学院的评审委员会委员，院评审委员会书面告知院长投票表决结果。最后进行校级考评，学校教务副校长将院级推荐出的晋职人员基本档案材料发到校评审委员会，校评审委员会委员进行投票并将最后结果以书面形式告知学校教务副校长。学校教务副校长本人意见和校评审委员会的考评结果呈交校理事会，校理事会拥有评聘的最后决定权［12］。
（四）建立“后终身评审委员会”对教师履职尽责进行评价
美国各社区学院一般会针对拥有终身教职资格的教师定期进行职后考核，以评估教师一个阶段的工作进展是否满足相应职责规定。以盐湖社区学院为例，学院成立“后终身评审委员会”来审查教师每三年的工作进展是否达到现有职级的要求［13］。如果“后终身评审委员会”认为某教师的工作表现不佳，那么委员会将向全体教员提供该教师相应工作要求表现不足的证据和改进建议。教师与委员会沟通后，将为下一个为期三年的评估周期制订一个补救计划。在这个周期内，“后终身评审委员会”每年都会审查教师的工作进度及成果情况，审查教师是否达到所在专业技术职务的职责要求；如果仍未达到相应职级要求，则会受到相应处罚甚至直接遭到解聘。
三、美国社区学院教师职称评聘经验启示
（一）制定体现职业教育特色的评聘标准，注重教师的教学与实践能力考查
《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》指出，针对未来的人才评价机制要充分体现分类评价的思想。分析美国相关社区学院发现，每所社区学院都建有体现职业教育特色、符合自身特点的教师职称晋升办法及操作流程。社区学院的评聘标准均反映职业院校特点，而非参照学术型本科院校标准。例如，教师的学历要求并非像学术型大学一样需要博士学位，在部分社区学院助教职称的评审甚至可以放低到学士学位，但另一方面，美国社区学院对于教师职称晋升在教学年限、社会服务、在职培训时长等方面都有严格规定［14］。这启示我们，高职院校的职称评审标准制定应与学术型本科院校不同，应体现分类评审的要求，高职院校的教师职称评聘要注重突出职业院校的实践性、职业性、区域性要求，注重考查教师的教学、应用型科研和技术服务能力。
（二）根据院校规划定位优化高级职称占比，打通教师专业发展的上升通道
高校教师职称比例设置由各省市人力资源与社会保障部门负责，有关文件针对不同学历层次和院校类型的教师职称比例范围均有明确规定，但其原定的比例设置范围在新的形势下，尤其是在职业教育作为一种类型定位的国家战略背景下是否科学合理值得反思。在实践中，高职院校高级职称教师尤其是正高职称教师数量明显偏少，较低的高级职称比例限制了优秀教师的专业发展，影响了教师的工作积极性，阻碍了高职院校建设一流专业和国际知名职业院校目标的实现。结合美国社区学院的具体做法，建议政府有关部门结合高职院校的战略定位和办学实际，优化高等学校教师职务结构比例，在整体提升高职院校高级职称占比的同时，切实保障重点学科专业领域扩充高级职称占比，进而保证更多优秀的高级职称教师参与到提升学科专业建设水平上来，最终保障高职院校整体办学质量的提升。
（三）增强院校自主开展职称评聘能力，落实“放管服”文件下放评聘权要求
美国各社区学院均拥有相对独立的职称评聘权利，可以独立自主地制定符合自身特色及要求的教师评聘标准。由于评聘标准制定得科学合理，可以发挥其最大限度地调动教师专业发展和教学投入积极性的作用，进而能不断地促进社区学院教师学术水平的提升。我国国务院印发的《2016年推进简政放权放管结合优化服务改革工作要点》强调要扩大高校和科研院所自主权，其中就包括职称评审、选人用人的自主权。《关于深化职称制度改革的意见》进一步明确，发挥用人主体在职称评审中的主导作用，科学界定、合理下放职称评审权限，人力资源社会保障部门对职称的整体数量、结构进行宏观调控，逐步将高级职称评审权下放到符合条件的市地或社会组织，推动高校、医院、科研院所、大型企业和其他人才智力密集的企事业单位按照管理权限自主开展职称评审。借鉴美国社区学院的实践做法，将教师职称评聘权下放，首先要求各高职院校做好教师整体专业技术职务的发展规划，结合院校建设目标、中长期发展规划以及建设的基础，制定学校关于教师职称评聘内容、评聘标准以及评聘流程等制度文件，在政府相关部门的指导下，提升自主开展职称评聘的能力，做好自主评聘的准备与实施工作。
（四）建立周期性教师职后评审制度，激发教师达到相应职级要求的工作动力
我国高职院校针对教师获得专业技术职务后的履职情况的评价，相对缺乏规范、有效的制度进行管理，这容易导致部分教师在获得某一专业技术职务后出现松懈现象。可借鉴美国社区学院成立教师“后终身评审委员会”的做法，以一定时间（如3-5年）为一个审查周期，对拥有专业技术职务教师的成果和表现进行相应考核评估。高职院校应制定考核标准和实施细则，对教师的教学、科研和社会服务等方面是否满足所获专业技术职务的要求进行评价。如果教师工作表现欠佳，应明确指出并督促该教师在下一审查周期内进行改进；若下一周期仍未满足有关职级的要求，则根据事先明确的处罚措施予以切实执行。通过职后评审制度的建立，确定教师岗位职责，明确教师工作目标，激发教师工作动力，保障他们持续开展工作的热情与活力。
作者：罗尧成 许宇飞 胡岸